一学习中的合作者
人们不懂得怎样教孩子们进行合作学习是令人困惑不解的，其原因大概在于人们自身没有从学校教育和社会生活中获得有关的知识。人们相互合作的需求如果不是一种遗传驱动的话，也是一种社会本能。人们如果不进行相互合作，那么甚至就会不清楚自己是谁。
——H·泰伦（Herbert Thelen）
致B·乔伊斯（Bruce Joyce），1964
一、模式导向
在《民主和教育》（Democracy and Education）这本书中，J·杜威介绍说，整个学校可以组织成一个微型的民主团体，学生参与其中进行活动。通过亲身体验，学生逐渐懂得怎样用科学的方法去改善人类社会。J·杜威认为这是为成为民主社会成员所做的最好准备。J·U·迈克尔斯（John.U.Michaelis）吸取了J·杜威工作中的教授初学者进行社会研究的具体形式。他的教学方法的核心就是建立民主团体，在这个团体中，人们可以对某些社会问题发表意见并进行抨击。
H·泰伦是国家劳动训练基地的奠基人之一。H·泰伦的团体调查模式在许多方面和杜威、迈克尔斯的方法相似。团体调查致力于把重视民主过程模式的形式和过程与学业调查过程合并为一种教学策略。泰伦正在研究一种以经验为基础的、具有团体调查特点的学习情境，这种情境很容易迁移到学生以后的生活之中。
泰伦从一种社会存在的概念开始论述“人们一起制订了组成社会现实的规则和协定”。任何关于人应该怎样发展的观点都回避不了这样的事实：生活是社会的。每一个社会成员都要以其他成员作为参照，否则就无法行动，就有可能在进行自我保护或行使个人自由的过程中与其他的进行同样活动的人发生冲突。在形成社会约定时，每个人都要明确什么行为是禁止的，什么行为是允许的。在所有的社会领域中，如：宗教、政治、经济、科学等，都存在着这样的规则，由此构建了一种社会文化。对泰伦来说，社会秩序的协调、再协调是社会进程的实质：
在团体和社会中，个体要满足自己的需要，就必须相互依存，就要建立一种社会秩序（同样在这个过程中，形成了团体和社会）。社会秩序在不同程度上决定了什么样的思想、价值和行为是允许的，是可行的！在这些规则的范围内，并受其制约，形成了社会文化。个体要研究自己的行为是否符合社会规则，并将社会规则内化为自己所追求的生活方式。通过这个过程，个体不仅改变了自己的生活方式，同时也对别人的生活方式发生了影响。随着生活方式的变化，社会规则也需要更新，于是新的统治方法和社会规则就应运而生了。
教室是社会的缩影，它也有集体秩序和教室文化。学生们也关注着生活方式即班级标准和班级期望值的确定。教师应寻求有效途径维护创造集体秩序的积极性。教学模式复制了社会所要求的协调方式。通过相互之间的协调，学生获得学业知识，学习解决社会问题。泰伦认为，教师不应该不教授社会协调而只从事所谓的纯知识性教学。
泰伦反对传统的围绕舒适、文雅和让教师满意而建立的教室内的行为规则，而主张教室内的团体应当采取社会规则形成的过程。
教师的任务在于参与教室里以探究为目的的社会规则形成过程，形成“内部规则”是教师培养学生的方法和对知识原理的态度。当教师“提出”并利用学生行为的不同解释调查者——同时也是班级每个成员的作用时，他就会把正在形成的社会规则引向探究方向发展。
教室里的活动可以采取一系列探究的方法。每一次的探究都从一种情境开始：
学生们可以发现他们在态度、思想和感觉模式方面的基本冲突并对此做出反应。在此基础上，他们确定那些需要调查的问题，分析这些问题的作用，自己组织起来分担角色，采取行动，报告并评估结果。这些步骤通过阅读、个人调查、咨询专家得到阐明。学生小组则关心自己的工作效率，以及与调查目的有关的对过程的讨论。
在他们对民主过程的活动形式进行大量的研究时，支持杜威观点的人却并不看重把民主过程引入生活实际的做法。如果机械照搬的话，那些活动形式并不能在实际生活中运用，它们与杜威和泰伦所设想的民主过程、科学方法大相径庭。班级应该成为微型的抨击社会问题的民主社会，学生在其中可以通过问题的解决、知识的获得而成为高效率的社会团体。许多在教育实践中运用民主过程的努力没有发挥多大作用，其原因在于这种做法非常肤浅，只注重了形式而没有涉及民主的实质。
二、基本概念
泰伦策略的两个核心概念是：探究和知识。
1探究
探究产生于问题，知识来源于探究。社会进步促进了探究的发展，同时社会自身也得到了研究和进步。团体调查的核心在于探究的规则。泰伦认为：探究能激发和控制人们对事物的注意过程，通过口头或书面表达形式与别人发生相互作用和被别人刺激的过程，以及在得出结论、确定新的调查对象、采取行动及出现更好结果的过程中所表现出的对概念和态度的反映和重组。
提问的第一个要素是个体能做出反映和思考的事物——一个有待解决的问题。在班级里，教师可以选择内容并以问题情境的形式提出来。例如：“我们的社区是怎样形成的？”虽然问题简单，不能使学生产生困惑，但它却是产生探究的主要来源。学生们要回答这个问题，就必须赋予自我意识，充满个人意义上的欲望。另外，他们必须将自己假设为参与者和旁观者的双重身份，同时进行自己的探究并观察别人的探究。从根本上来说，探究是一个社会过程，学生们通过与他人的相互作用，通过观察其他人对问题的探究，把自己发展为观察者的角色。在探究过程中产生的互相矛盾的观点进一步激发了学生们对问题的兴趣。
虽然教师能够给学生们提供一个问题情境，但学生们却是作为探究者来明确问题并寻求解决的方法。探究需要在真实情况下获得第一手的资料，才能不断地获得新的信息。学生们必须清晰地认识这种方法，以便他们能够用它来搜集信息，对从记忆中提取的信息进行综合和分类，阐述并验证假说，研究结果，改进计划。最后，学生们一定要提高反应能力和使用口头语言对外部行为进行解释和说明的能力。学生们必须有意识地关注自己的经验——明确地叙述学习结果并用现有的思想综合它们。通过这种方式，使学生们的想法被重新组合成新的、更强有力的形式。
下面是泰伦提供的用来说明探究的优势以及探究与活动之间区别的案例。
第一个例子来自一节二年级社会课解决问题的情境。“不同的人们是怎样生活的？”教师提议让学生们选择一些群体并研究他们是怎样生活的，然后将这些资料写进一部他们自己编写的剧本中。经过讨论，学生们选择牧羊犬作为研究对象。下面是他们进行探究的记录：
开始，他们先给剧中的人物起名字，当然都是些婴儿、小鸡、妈妈、爸爸、农夫的儿子、蛇等。他们把所要回答的问题列出来：牧羊犬吃什么？它们住在哪儿？它们怎么消磨时光？它们的家庭有多大？它们的敌人是谁？等等。然后，他们各自从科学手册、书本、自然老师以及当地动物园工作人员等处寻求答案。我相信有一部分同学还向他们的父母请教过。在写作课上，他们把自己的发现写进作文中。剧本的情节慢慢成形了，并且不断地吸收新的资料进行改进。剧本以家庭生活为核心。学生们对于每个家庭成员应该怎样表演有很大的争议，还有学生自己起来进行示范的。正如学生们在日常生活中观察到的一样，剧本中的大部分描述真实代表了7岁孩子家庭生活的一个断面。学生们对剧中的每一个动作都进行认真的讨论和谨慎地考虑，并根据他们对牧羊犬的习性的了解来使剧本的情节更加合理。
他们搭建起舞台，挂上滑动幕布和四幅以田野和牧场为主题的背景画，使之更像自然场景。这场戏演了6次，用了6组不同的演员，每个学生至少演两个不同的角色。这个剧本没有任何书面的东西，只是在演出的先后和每场将要出演的角色上达成了默契。每场演出之后，学生们围坐在一起交流体会，讨论应该如何提高。
泰伦把这个例子与另一个例子相比较。那是一节高中的社会研究课，其间给学生们播放了一系列有关社区历史的电视节目。学生们做了许多准备工作，他们查找了有关资料，访问了历史遗迹，对有重要价值的证据进行拍照。
哈利和琼对一个印第安人原始居民遗留下来的土堆进行拍照。由于南面光线好，他们就从那个角度拍摄。可他们从未发现北面山坡上有一个遭到严重侵蚀的地洞，洞里留有大量的印第安人遗迹。哈利和琼用了两个下午的时间去研究一张有关该地区谷物产品的照片。这张照片在一本教师给她们的地理书上。他们的大部分时间几乎都花在用拍摄的胶片制作带有复杂的文字说明的记录片上。推选出的发言代表个个英俊潇洒，大部分的演出（多是以报告形式）都集中在如何安排学生座位才最有装饰性上。他们把从当地博物馆借来的旧枪支和旧家具摆放在那里，并对其中的每一样加上一两句评论。
对于后一例，泰伦认为学生们通过这种学习获得了不少与该区域有关的知识，但同时也指出：“这种成功主要取决于电视的功效，它能够将娱乐功能和信息功能综合起来。学生们在剧中的角色是从人类利益出发、眼光敏锐的报告者，而不是关注人类发展进程的社会学家和历史学家。”
这两个例子说明了活动与探究之间的差别。第一个例子中的二年级学生调查牧羊犬的活动包含了探究的因素：疑惑、自我意识、方法和反应。再来看看这两个例子，我们可能会问自己：这里有问题吗？谁说明了问题？谁找到了答案？这些信息是怎么得到的？使用这些信息了吗？得出结论了没有？谁得出的结论？活动是探究的有效途径，但是探究一定得产生于学生的动机和好奇心。当教师成为确定问题和制定计划的惟一人物，或当探究的最终结果先于探究的进程而出现时，那就会如第二例中高中学生身上所发生的情况——他们得到了结论，但失去了探究的过程。
2知识
探究的目的是增长知识，但是泰伦用一种特别的方式运用知识，即：把从过去经验中获得的那些带有普遍性、规律性的知识运用于当前的情境之中。在牧羊犬一例中，发现知识的过程一直是学习的中心，探究的规则则是学习中记录的内容。
知识是尚未产生的经验，是在神经系统内所产生的一种普遍的结合。它是一种到达探究世界的倾向，是存在于个体内部的富有意义的过去经验，同时又是根据外部变化进行内部结构重组的潜在力量。知识通过所确立的方向而存在于基本的、可选择的方向和目标之中。换句话说，我们尝试用不同的方式来看待经验，不断地对经验进行重组，使之成为有用的规则和概念。
为什么要以小组形式进行探究呢？除了科学方法的运用之外，探究还存在着情感的因素——在参与的过程中产生了情感，增强了自我意识，学生发现了自身的价值，同时还影响了他们的有意识的反应行为。因此，泰伦把学习情境看做“一种学生融入了情感的环境。”小组既是满足个人需要（焦虑、疑问和个人欲望）的场所，又是一种解决社会问题的工具。当互相冲突的观点对个体产生影响时，他们发现自己不可避免地融入对社会和学术的探究之中。“个体被深刻的、影响广泛的心理需要所驱使，渴望融入集体之中。因为只有身处其间，他才能作为一个人而存在，并能找到自己合适的位置。代数虽然是最基本的知识，但由此而出现的自尊、行为的自由、情感的全面发展和使其产生回报性行为的刺激却是很重要的。”因此，团体调查具有一定的社会影响，它为规范学术性探究创造了一种途径。
当群体面临困境时，个体的反应千差万别。这种由假定的困境所引起的不同反应比反应自身的差别更大。解决这种差异的需要成为一种挑战。新生的替代物不但可以作为自我意识的源泉，且可以成为好奇心的刺激物，并且丰富和扩大了学生们的经验。在一个群体中进行探究，个体可以发现不同的观点，这使他们在组织自己的观点来反驳别人的过程中来正确认识自我。这样做的结果同样促使他们去思考：为什么人与人之间会存在差异？以及这些差异是怎样对他们发生影响的？
三、教学策略概述
泰伦举了一个这样的例子：有11位女士组成的小组，她们即将成为小学教师。这个群体中的成员有许多共性，容易建立亲密关系，但也有多方面的差异，能产生不同的反应而给探究活动增添活力。这几位女士正在调查作为一位好老师所必须具备的技能、态度和知识。最初的问题集中在她们观察的7所小学的课堂上。没有给她们说明要观察什么，只是让她们简单地向组里汇报自己的所见所闻。
很快，她们就一位幼儿园教师的行为进行了激烈的讨论。讨论涉及了大量的关于教与学的态度和看法，同时还有许多有关这堂课的个人想法。在这一点上，大家平心静气地讨论而不再争论，并不再涉及新的信息。这时，指导教师插进来建议小组采纳大家不同的意见，并系统考察影响课堂活动的因素。
接着，播放了有关课堂活动的幻灯片。小组成员列举了所有他们能够想起来的样本之间的差异。教师的指导发生了作用。
下一项任务是把所观察到的孩子们的表现与教师的动机联系起来。除此之外，还列出了一份对学生的行为和作用的研究结果。换句话说，最初的争论导致了对新信息的综合和更有序的分析，并使其最终发展成为一种做出客观判断的工具。
小组继续进行观察并对观察的资料进行比较。从这些讨论中，各个成员都被激励着去探索那些使他们感兴趣的教学现象。然后，他们相互之间达成共识，提出了更远的个人目标。
作为整体的小组下一步应该采取什么样的活动呢？在与大家一起讨论的基础上，指导教师确定了一些大家感兴趣的、与孩子发展有关系的问题。于是他们制定一个计划来研究不同年龄阶段的孩子的技能、态度和发展趋势。小组请了一些有智之士来评价孩子们的进步，并担负起指导小组行动的责任。这样，由开始时对一位教师行为的不同反应的探究，发展到对孩子们成长的研究。
四、教学模式
1.体系