一掌握学习与程序教学
如果允许他们一次只学习一样东西，然后再学习下一个，再下一个，直到他们运用自如，我们就可能冲破失败的怪圈。
——马德琳·亨特（MadelineHunter）
（致加利福尼亚大学洛杉矶分校的一次学术研讨会，1993年5月）掌握学习是计划教学顺序的一个框架体系。约翰·B·卡罗尔（JohnB，Carroll）和本杰明·布鲁姆（BenjaminBloom）系统地论述了这一体系。掌握学习提供了一种简洁而又有趣的方法。这种方法增加了学生在课程学习中获得满意成绩的可能性。最近的研究深化了这一观点，现代教学技术也使这一观点变得切实可行。
一、个别性教学
布鲁姆·布劳克（Block）及其他一些掌握学习的倡导者认为，可以通过调整传统的小组教学程序来确保一些学生能有更多的时间学习，并且根据形成性评价的结果，进行适当的个别指导。
然而现代教学技术，特别是学习者自己控制的多媒体设备的发展和程序学习的应用，鼓励课程开发者去开发综合性的课程体系，并重新组织学校去提供一种比在传统学校组织下通常所能提供的更大程度上的个别指导。
一个著名的为中小学的教学设计应用的例子就是个别性教学计划（IndividuallyPrescribedInstructionalProgram，即IPI）。它是由匹兹堡大学学习研究发展中心与Baldwin—Whitehall学区联合开发的。在个别化教学中，学生通常独立地学习为他们每天（或每隔几天）指定的学习材料。这些材料的选定取决于学生表现出来的能力水平、学习风格及特殊的学习需要。
二、计划步骤
IPI说明了通过运用对课程材料发展的系统分析程序而发展起来的标准课程。这是一个特别有用的实例研究，因为它能够随时展示出IPI计划者在创造这一体系时所采取的步骤。当我们检验这些步骤时，不妨先看看它的每一步是怎样反映这个工作模式的内部运作的。
这一体系被设计用来：
1．使每个学生能在学习序列中根据自己的进度进行每个单元的学习。
2．使每个学生形成可陈述的掌握程度。
3．发展自动和自导学习。
4．通过程序培养解决问题的能力。
5．鼓励学生对学习进行自我评价，激发学习动机。
下面是关于学习过程和相关的学习环境的设想：
1.学生相互之间的明显差异就是他们达到一定教学目标所花费的时间和所做练习的多少。
2.为个体差异所做的一个重要方面就是提供条件使不同的学生按照自己的进度，根据自己对练习的需要，按教学单元顺序进行学习。
3．如果学校能够提供合适类型的学习材料，小学生就能够在一个强调自我学习的环境中学习，而不需要较多教师指导。
4．在学习一系列教学单元时，学生必须在获得一个单元教材所规定的最低程度的掌握的前提下才能开始新单元的学习。
5．如果允许和鼓励学生按照个人的进度学习，对于学生和教师来说，能够不断为学生提供对其进度进行评价的程序是相当重要的，它们能为制定个人教学规划提供基础。
6．受过专门训练的教师在他们忙于个别或小组辅导、诊断学生的需要并设计教学方案，而不是忙于像保存记录、给考试打分等秘书性的任务时，他们才算是真正创造性地发挥着自己的作用。提供秘书工作性质的帮助来减轻教师的许多非教学任务能为学校节约资源，提高效率。
7．在计划和执行自己的学习方案时，每个学生都能承担比多数课堂所许可范围大得多的责任。
8，如果允许学生以某种方式互相帮助，无论是帮助者和被帮助者都会提高学习效果。
第二步是把操作模式分解成一系列按顺序组成的行为目标。IPI设计者认为这种系列是这一方案的其他方面的基础，因此必须具备以下特征：
a．每一目标应能准确表明：一个学生应该做什么才能显示出他对于指定内容及技巧的掌握情况。这应是一个有代表性的中等程度学生在一个相对较短的时间内，如：一节课内，可以掌握的。目标中应包括解决、陈述、解释、列出、描绘这样的行为动词，而不是理解、欣赏、了解以及领悟这样的概括性用语。
b．目标应被组织成有意义的内容系列。例如：算术中的目标应被（一般情况下）组合成查数、摆放、估算、加、减、乘、除等这样的领域。这样的组合有助于对教学材料意义的理解和对学生成绩的诊断。同时，这种组合不排除交叉目标的可能性。
c．在每一个教学部分，这些目标应该尽可能按照这样的顺序制定，即每一目标应建立在它前面目标的基础上，并成为后面目标的基础。其目的是让这些目标构建出一个能力梯度。
d．在每一部分的目标序列中，这些目标应被组合成有意义的序列或单元。可以标明这个单元所代表的进度并提供突破点，使学生在完成那个部分的一个单元时，可以继续进行那个部分下一单元的学习或转入另一部分的单元学习。（例如：如果完成了B级加法，学生即可以进行C级加法，也可转入B级减法。）数学课程的13个部分中的每一部分有9个难度级别，从A到I。在一定主题范围的每一级都确定了几个按次序安排的行为目标。把13个主题区域分成不同的级别为学生和教师创造了某种评价的标准。学生能在转移到下一部分或从E级加法到E级减法前深入地学完一个部分。我们看到，随着教师和学生在一起时问的推移，相互关联的IPI数学教学方案的内容被逐步地、非常详细地呈现在他们面前。
方案的第三步是开发让学生用来达到每一学习目标的材料。大多数的自学材料是学生能够在教师较少的帮助下自己掌握的，如：数学课程指导、工作单、个人笔记或课程小组记录等。除了自学，这项方案还倡导教师向小组、大组以及个人提供指导。例如，如果几个学生遇到难以完成某一特别目标的问题，教师可以把他们集中起来进行小组指导。数学方案还认为使用这种方法并不能使所有的学生学得同样好，一学生可能在概念应用上需要更多的练习，而其他学生则可能通过给他们提供的判断是非的例子而更有效地学会这个概念。还有一些学生在从一种情境转换到另一种情境上有困难，因此需要更多地运用这一概念的各种形式。例如，学生在进行两位数加法时可以用记数线（NumberLine）、算盘或加法表。为适应这些差异，一个既定行为目标的数学材料应包括各种各样的方法和安排。
第四步是把这一体系的组成部分——学生、教师、教学材料——有机地集中在一起以便达到行为目标。这一方案提供了一份新学年开始时的一天应该检查的部分工作：
精确地找出每个学生在读、算、科学等许多领域中的能力水平是一个基本问题。例如，在数学中，每一个主题都开发有系统的材料，如：数数、测量、加法和减法等。因为涉及如此多的项目，并且必须了解学生应该从每个项目的哪一级水平开始，所以要花上几天的时间去诊断学生的能力。
在诊断的基础上，为每个学生开出不同课题的“药方”。这个“药方”列出学生将要着手学习的材料。这些材料可能用一天就够了，也有可能要用几天或一个星期，这要取决于学生的能力和单元的难度。然后，在以后的课堂活动中进行评估和反馈。这和许多主要依靠考试阶段的教育设计以及与此类似但与其他课程活动相脱节的设计形成了对比。
教师们在工作中开发出一个指导学生的体系。在一个有80或90个学生的学习区域内，学生通常单独在课桌上开始学习“药方”上开出的材料。在这个教室里还有两三个教师来为教学提供帮助，并有三、四个助手来分发材料和试卷。多数学生能在教师的略微帮助下继续学习材料。如果教师发现某位学生需要比教师在教室中所能提供的更多的帮助，教师把他领到一个小教室，在那里另一个教师给他更多的个人帮助或对他进行小组指导。
最后是发展监控学生学习进程。调整学习内容的管理系统，以便进行适当的反馈——这种方法的核心。
给学生规定的在指定时间内学习的材料一般应包括一个最后练习、检查性测试或“课程镶嵌式”（curriculumembedded）测验。学生把它看做是另一张页子的这项练习，对于决定学生下一步做什么起很大的作用。当一个学生完成他的指定学习单元时，他把它拿到辅导教师那儿检查，然后拿到“开处方”的教师那里。教师和他进行一个简短的谈话，检查他刚刚完成的工作，然后开出下一个“处方”。正如我们看到的，在这个学习过程中，严格控制了学习者的任务这个变量，为学生提供的学习材料都是在该系统的控制下的。
在这种情况下，对跟踪学生进程、明确教师任务的管理都被包含在这个教学体系中。就像做生意一样，教师（经理）有责任改进这一体系并对它进行调整以适合个人的需要。在IPI中，教师的角色是至关重要的。他应该是：
诊断师（分析关于每个学生的IPI诊断资料以便修整方案来满足个人学习需要）：
选择者（把一切可能利用的人力资源和书面材料用于IPI教学）；指导者（使学生获得有意义的、合适的学习体验，引导学生在IPI学习环境中更加独立、对自己的角色更有责任感）。
这为教学提供了一个不同的组织方法。这与只有一个授课教师，教师每天都和天天看到的学生们一起，并且在教育中承担全部责任的教学有着很大的不同。
三、关于程序教学的说明
许多掌握学习方案都运用为自学材料而编制的程序教学。这是对斯金纳学说的最直接的应用。它提供了高度系统化的刺激控制和及时强化。尽管斯金纳最初的程序教学已被改变了许多，但多数都保留了三个本质特征：（1）对要求学生做出反应的问题或陈述的条目进行了有次序的排列；（2）学生反应的形式可以是填空、回忆问题的答案、从一系列答案中选择答案或解决问题；（3）提供及时的反应确认，有时在程序结构本身但通常在一个不同的位置，比如：在程序化教材的下一页或在教学机器的另一个独立窗口（程序化材料的例子将在以后出现）。
关于程序教学的最近研究表明，以上核心部分相当大的偏差也不会造成在学习数量方面的显著性差异。不需要学生做出显性反应的程序式讲座就是一个例子。在最初的直线式程序中，尽管每个学生按他自己的速度自主地学习同样的材料，但对一些教育者来说这一程序并没有充分地个人化。因此，分支式程序得到了发展。分支这一概念的意思是说，那些不能对某一特别的结构或结构序列做出正确反应的学习慢的学生可能需要额外的信息或对背景知识的回顾。另一方面，学习进度快的学生可以从额外的、更难的材料中受益。在很多情况下，分支式程序依据学生对特定结构的反应或在某一特定结构序列内正确反应的数量而引导他们学习合适的材料。分支式程序将根据学生自己的选择自动地把他引到某一特殊部分。如果学生选择了错误反应，其推理中的错误会被指出来；如果他选择正确，一个更难的例题就会出现。
程序教学已成功地用于各科教学中，包括英语、数学、统计、地理以及科学。从学前班到大学的各级教学都使用了程序教学。程序教学技术也被应用于众多的行为，如：概念形成、机械学习、创造性、解决问题等。一些程序甚至通过使用归纳思维中的记忆恢复原理，引导学生去发现概念。程序教学和那些教师们用了多年而没有明显成效的传统课本有什么不同呢？课本中强调的是练习（反应保持）而不是通过精心排列的材料去获得行为。课本的编排就是根据所提供的大量练习材料而设计的。显然，除非先成功地确立行为，否则复习是没有什么价值的，传统课本不是按照程序来设计的。同样，连续复习所起的强化作用也必定减小，学习者仅仅温习他已经掌握的材料。最后，大部分的传统课本不提供及时的反馈，而仅在教师参考书中提供答案。
二直接指导
你应该教学生怎样去提出问题，怎样去回答问题，而不是仅仅问他们问题，这一想法给我以启示。
——一个20岁的教师致B·乔伊斯
1995年5月
尽管直接指导建立在我们对高效率的教师进行研究的基础上，但其理论却源于行为型教学模式，尤其是训练心理学家和行为心理学家的工作。训练心理学家致力于训练人们去执行高度准确的复杂行为，这些行为也经常需要与他人合作——例如：潜艇上的一名船员。他们对学习情境的主要贡献是明确任务和任务分析。他们提出的教学设计原则集中在把学习者的表现概念化为目标和任务，再把这些目标任务分解成更小的组合任务，进而发展为能确保掌握每一部分的训练活动。最后，对整个学习情境进行有次序地安排以确保从一种学习到另一种学习之间的迁移的发生，并获得充分地进行下一步学习的准备知识。
反之，行为心理学家（译者注：原书中trainingpsychologists——训练心理学家，我们认为应该是行为心理学家。）则强调教学设计和教学计划。行为心理学家注重教师和学生之间的互动作用。他们讲的是示范、强化、反馈以及循序渐进。行为主义者有时称自己的方法为“强化指导行为模式”。
一、直接指导的学习环境
它最显著的特点是以学习为中心；教师进行高度的指导和严格的控制；对学生进步有高的期望；有时间管理系统和相对温和的氛围。
以学习为中心指一个人要把完成所布置的学习任务置于一切活动之上。在教学过程中强调学习活动，跟学习无关的材料，如：玩具、游戏以及谜语等——不受重视和鼓励。非学习取向的师生互动电一样不受重视——如：关于自己或讨论个人问题一一几项研究表明，高度地以学习为中心引起学生更大程度的参与，并相应取得更大的收获。
当教师选择并指定学习任务时，当他在教学过程中承担中心角色并尽量减少学生与学习无关的讨论时，教师的指导和控制作用就表现出来了。对学生有很高的期望，关心学生学习进步的教师要求学生学习优秀，鼓励有助于学习进步的行为。他们对学生学习的数量与质量有更高的期望。