在教师培养模式的多样化的趋势下，要正确看待独立设置的师范院校的发展。从师资培养质量的角度分析，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，也不必然地与师资培养的质量相联系。定向型的师资培养体制与非定向型的师资培养体制相比有其独特的优势，否定前者在理论上欠充分，在实践上也存在不现实的因素。尽管教师教育无用论和消亡说，构成了对当今教师教育系统独立存在的合理性的巨大冲击，但独立的教师教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡。
三、改革教师教育课程
教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持，由于长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行具有全程规划性的调整与改革。
（一）调整课程结构
当前的课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成。这个课程结构看似合理，实际上存在许多弊端。如：各类课程比例失调，必修课比例过大，选修课比例偏小；教育理论课课时过少，课程设置过于单一；公共课种类过少等。就专业课程而言，我国师范院校的专业课比重明显偏低；“三课”——教育学、心理学和教学法的实施也往往流于形式。针对课程结构中存在的问题，对课程结构的调整与改革，应呈现开放性特征，把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应；在考虑课程的完整性和系统性的同时，增加小型化、专题化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。
（二）强化实践性课程
教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力。与一些国家相比，我国教师的职前培养存在着理论与实践相脱离的问题。实践课与理论课相比微乎其微，学校很少组织学生开展教育调查、教学观摩、模拟教学等活动。就连对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和教育实习也存在着时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。
实践性课程是教师培养中的关键一环，为教师的专业发展奠定实践的基础。因此，强化实践性课程要做到：以教师需要为本，强调可操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调实用性；以培养教师创造能力为主，强调实践性。除了增加教育见习、教育实习的时间，还可以开设以下课程：以校本课程的理论和实务为重点的课程论；以教育过程的基本原理、方法和技能为主的教学论与教学法；以课件制作和多媒体运用为主的教学心理学；以教师行动研究策略为主的教育研究方法。此外，还要建立师范大学与中小学的伙伴关系，为师范生提供类似于临床医院的教学实践情境。
（三）整合课程内容
近年来，由于学科发展的高度分化和高度的综合，学科专业之间的界限日趋模糊，大量研究课题已经不能用传统的知识板块来机械划分，综合已经成为主要趋势。教师的课程改革也要与学科的这种发展趋势相适应，即体现综合化：一是整合学科专业课程与教育专业课程，打破学科界限，注重课程之间的有机联系，沟通课程之间的关系，并将一些学科专业课程调和统一于实际的教学情境，使学科充分应用于教育专业知识的研究；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、系列化的研究性课程。
四、走向专业发展的教师继续教育
随着终身教育思想的发展。继续教育以其特有的社会适应性、形式灵活多样性满足着不同主体的需要，在世界许多国家都受到关注和支持，显示出方兴未艾的繁荣和发展态势。教师的继续教育也已经成为许多国家教师教育的主导潮流，成为当代几乎一切教师职业从事者的必然选择。世界上一些主要国家一方面制定有利于促进教师进修的政策，另一方面为教师提供进修的机会和场所，并鼓励教师应该具有不断提高自己素质能力的自觉性和进取心。促进教师进修的制度化。在我国，“教师进修”作为我国的一种教育制度已经在法律上得到确认，但有关教师的在职进修体系尚未完全建立，亟待进一步的发展。
（一）更新教师继续教育的观念
当前，重职前轻职后的思维定势依然存在。继续教育观念的更新就在于要认识到职前的师范教育不过是为教师职业奠定必要的专业成长的基础，师范院校输送的毕业生并不意味着已经造成了合格称职的教师，还需要经过教育实践的磨炼与职后继续教育才能趋于成熟，教师的“专业成长”是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的。因此，要建立完善的教师继续教育体系，必须认识到教师教育是涵盖了职前、职后教育在内的一体化、专业化的教育，进而摆正教师继续教育的地位。
（二）明确教师继续教育的目的
随着教师教育的发展，教师继续教育的目的也不断发生变化，呈现出多层次和多样化的趋势。一是以取得学历、学位或晋升等级资格为主要目标；二是以更新知识为主要目标；三是以提高教师的教学能力，以改进中小学教育实践为主要目标。在我国中小学教师继续教育的目标方面，我国中小学教师的继续教育不宜再以学历教育为重点，而应转向非学历教育，切实发展教师的思维和教育能力，从促进教师的专业发展着眼，培养高标准、复合型的教师。
（三）运用灵活多样的教师继续教育的形式
继续教育的形式呈现出灵活多样的特点，发达国家普遍设立短期、中期、长期师资培训班。有全日制和部分时间制的，有脱产和不脱产的，有函授式和面授式，时间上也不强求一律。我国存在五种主要的教师进修方式：一是“课程本位”模式，即以高校为主，以教师进修高一级学位为目的的培训；二是“教师本位”模式，即以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主；三是“学校本位”模式，即由教师任职学校自主制定培训计划、自主组织培训活动；四是协作式的培训模式；五是网络培训模式。不管哪种方式，都应以提高教师素质、提高教学专业水平、促进教师专业发展为目的。
（四）加强教师继续教育的实效性
教师进修的课程内容一方面存在着陈旧保守、缺乏新颖性、前沿性的问题，另一方面还存在盲目超前性的问题。一为纯粹地以提高学历为目的的课程进修班。二是短期的教师继续教育课程。这类课程常标以“现代化”、“跨世纪”、“最新”等名目，其盲目性不可避免。三是现代教育技术的培训。现代教育技术发展很快，更新淘汰率也很高，一拥而上的办法可能造成教育投入的低效率甚至浪费；而且，落后的教育思想观念驾驭现代教育技术，依然只是形式主义的现代化。因此，必须把继续教育建立在社会需要的基础上，在现实基础上先行发展、超前发展，避免浪漫主义、形式主义、功利主义倾向，突出针对性，讲究实效，使教师继续教育走上健康的、确实能促进教师专业发展的道路。
（五）建立适当的教师继续教育评价体系
在继续教育的评价方面，存在的问题是观念陈腐、方法落后、缺乏效度和信度。教师继续教育并没有建立起适合于教师素质评价的价值体系。评价结果并不能说明被评价者的教师素质优劣，而且评价思想也依然停留在选拔和淘汰功能方面，使评价基本上不能成为改造和促进教育的真正有意义的措施。评价方法依然是考试，考试命题依然有强烈的主观随意性，评价在实质上说明不了信度或者有效性。考试中还存在着比较严重的舞弊或变相舞弊问题。教师的专业发展离不开适当的教师继续教育的评价体系。
（六）重视继续教育的理论探索
重视教师教育理论研究是发达国家的一大特色，在这方面我国与发达国家有很大的差距。作为教育科学重要分支领域的成人教育科学基本上还是一片未经开垦的荒地，这种情况严重制约了成人教育包括教师继续教育在科学理论指导下的健康发展。教师继续教育中存在着种种问题，重要原因在于它至今还在因循其他教育经验，缺乏科学指导，没有找到属于自己的优势和发展潜力，几乎是一项没有专门化科学理论支持的事业。教师继续教育的发展需要强化教育科学观念，优先发展教育科学，优先建立成人教育科学研究机制。
（七）把握教师继续教育的发展趋势
从学历教育转向非学历教育，走的是教师专业发展之路。把教师专业化看做是教师培训的出发点和归宿，切实发展教师的实践性反思能力，提高继续教育的质量。重视校本培训在教师继续教育中的重要地位。所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。持该论者认为，它的实施可以采用多种方式，如以老带新、假期培训班、校际观摩交流及反思性教学等。进一步深化大学与中小学的伙伴关系。理论与实践的结合一直是教师继续教育关注的问题，教育教学需要理论的支持，但毕竟要回到课堂中去，因而教学研究与教学实践必须有一种可行的结合方式，这就是国外20世纪60年代以来一直推崇的大学与中小学的伙伴关系。近年来，我国在这一方面也向前前进了一大步，问题是如何加强这种已经建立的伙伴关系，真正做到研究与教学的一体化、理论与实践的一体化，使得大学与中小学都能从中获得应有的价值，为教师的专业发展服务。教师继续教育应该着力把大学的课堂向有伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小学教师提供进修的便利；继续寻找尽可能多的理论与实践对话的机会；大学教师应该把中小学看做是教育研究的实验室和教育理论的源泉。坚持“教师本位”的继续教育，以教师发展为本。以往的教师培训，主要采用“先生讲，学生听”的方式，即以中小学教师教中小学学生之道还治中小学教师之身。因为这种培训方式把中小学教师的头脑视为理论的“空白”，没有考虑到教师已有的知识和经验，而实际上教师往往是根据自身的经验与原有的认识，理解着理论工作者的理论，也就同这种理论保持一定的距离。同时又因为理论本身的抽象性，同中小学教师面临的实际教育情境保持一定的距离，故泛泛的理论教学，对教师实际工作未必有指导作用，使教师在培训中处于较为被动的地位。所以，今后的教师继续教育应坚持以教师发展为本，切实把握教师现状，根据教师自身需要和发展需要改进教师培训工作。