人们的认识始终在接近本质。研究课程实施可以从课程实施与外部关系进行研究，也可以从课程实施内部探讨着手。从外部整体上看，课程发展是一个过程，是一项由课程计划、课程实施和课程评价三个主要环节构成的综合性的系统工程。在这个系统中，课程实施是一个非常关键的环节。从课程实施与课程计划的关系来看，两者是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。课程计划制定得越完善就越便于实施，实施的效果也就越好；但课程计划制定得再好，如果不实施运用，也不没有任何实际意义。而且，即使将课程计划付诸实施也不一定能达到预期效果，因为影响实施的因素非常复杂。从课程实施与课程评价的关系来看，课程实施过程可为课程评价提供内容，课程评价要考察课程实施的可能性、有效性及其教育价值等，而这些都要通过课程实施阶段才能获得；同时评价又可为课程实施提供反馈信息以便及时对各种课程要素进行调整。从课程实施内容看，包括课程采用、调适、应用三个环节。采用不等于实施的完成，调适代表一种努力，应用的方案才是实际运作的课程方案。这种方案与最初的课程方案相比，已经发生了根本的变化，是一种发展了或者发展中的行动计划。
课程实施是复杂的、系统的和整体的，整个实施过程有着许多不可预期性和不确定性，这与影响课程实施因素的复杂程度是明显相关的。譬如，课程实施价值取向、教师的支持程度及综合素质基础、地方教育当局的保障、新课程方案与原有方案冲突，课程实施附加利益等等，都会使课程实施产生很多的复杂性。在目标上，课程实施就是在众多复杂性中取得平衡，系统考虑影响课程实施的现实因素，最大可能地发挥每个因素的功能作用，以产生最大功效，或利用复杂性创造性地发挥。在操作上，课程实施是一种采纳、调适和应用的再创造过程。由于对复杂性把握与利用程度不同，出现不同程度水平的课程实施。在效果上，课程实施是课程理想的落实、变革以接近区域教学文化的过程。因此，从整体上说，课程实施是在其现实性上调和影响课程实施诸因素，以平衡课程理想与实施情境的系列关系，创造教学新文化的过程。课程的实施还要注意这些方面：
首先是现实性，即课程实施的现实情境性。其现实性是指在一定的具体的现实条件下，一切从课程实施的现实情境出发，包括充分开发和利用一切课程资源，用有限的课程资源，做无限的探索。在课程发展的历史长河中，现实性表现为具体的课程历史条件。在我国三级课程管理政策条件下，现实性还包括不同层级之间的关系。如相对于国家课程管理，地方课程管理需要充分理解和把握国家课程指导纲要和标准的实质，同时有责任依据地方课程现实情境，对国家课程指导精神作出调适，这实质上就是最大限度地优化实施国家课程纲要和标准。同样，相对于地方，学校课程管理在国家课程改革精神系统把握的基础上，对地方课程管理的精神实质进行最优化处理。正因为如此，课程改革必须要落实到学校一级，才开始与学生实际联系起来，换句话说，课程改革如果不与学校发生联系，就不存在真正的课程实施。
其次，课程实施是教师根据实际情况对课程目标、课程内容和课程方法进行调适的过程。教师最了解课程实施的情境因素及实施中所遇到的各种困难，最容易调适各种手段和方法。如果教师对课程实施缺乏兴趣，担心新课程实施会影响自己业已形成的教学优势就不会主动地参与课程实施过程，也不可能有效利用课程资源，积极、有效地调适课程实施方案。根据我国的有些实践进行研究表明，教师对课程实施情况与有关文件课程的规定有很大差别，在目标、内容和方法方面都体现出了教师的不同作用。就目标来说，教师只是部分地体现了文件中所规定的教学目标，而忽视了其他部分的目标。比如，在小学数学课程实施中表现出过多地重视基础知识和基本训练的倾向，而忽视了学生逻辑思维能力、空间观念、解决实际问题能力的培养。
最后，课程实施是一个再创造过程，教师是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者与开发者，是自己课堂里的课程决策者。在这个转变过程中，教师缺乏课程实施需要的知识与能力，那么课程实施最终只能是一句空话。比如，新课程实施要求教师具有综合能力，然而现有的教师基本是专门化的教师，对某个专业的知识掌握较多，而对其他相关学科的知识则非常有限，显而易见，教师的再创造程度不会有多高。因此，教师发展愈充分，按照实施的具体情境进行调适的可能性越大，课程实施水平愈高。教师的课程再造，包括对课程内容的选择、增删，对课程内容进程的改变，对课程时间的微调。只不过教师对课程的再造，主要是从教学法或从学科的角度切入，而不像课程专家那样从课程入手。所以，教师之于课程实施，实质就是教学新文化的创造过程，此过程甚至可以包括重构或再概念化过程，在这个过程中需要引发实施者的内在动机，使他们理解变革的目的或意图、实质、真正的和潜在的利益，并能在实施中获得良好的感觉，真正参与到实施的过程中，主动改变旧的教学文化，创造新文化。从此种意义上讲，促进教师的专业发展将成为课程实施的关键所在。
新课程实施的取向
一、课程实施的基本涵义
课程实施研究价值的重要性的显现，使课程实施成为课程研究领域的重要范畴，很多学者都提出了自己关于课程实施的各种主张。有学者指出课程改革是一项综合性的系统工程，包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节。课程实施是将某项课程计划付诸实践的具体过程。美国学者古德莱德将课程分为五个层次：
1.观念层次的课程。即由研究机构、学术团体和课程专家等所倡导的尚处于观念之中的课程。
2.社会层次的课程。这是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，即正式课程。
3.学校层次课程。是学校有关人员根据学校的特色和需要对社会层次的课程进行选择和修改后的课程。
4.教学层次的课程。这是教师规划并在课堂上实际实施的课程。
5.体验层次的课程。这是学生实际体验到的课程。其中观念层次的课程和社会层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，而学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程则进入课程实施阶段。
上个世纪九十年代，美国课程论专家辛德尔、波林和扎姆沃特对课程实施进行了全面深入的分析。他们认为可从三种不同的价值取向去分析课程实施，即忠实观、相互调适观以及课程缔造观。课程实施可以被看做是一个计划的课程被教师执行的过程，反映一个预期的课程在实际中运用的情况。
二、基础教育课程改革课程实施的基本取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。不同的取向会表现出不同的课程实施行为。辛德尔、波林和扎姆沃特认为课程实施有三种基本取向。
1.忠实取向。认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。该取向的假设性基础表现为：第一，假定课程由一线教师外的专家来开发。第二，变革被看成是一个线性的过程，在这个过程中教师实施由专家开发的课程。第三，课程评价就是对课程目标是否达到作出决定。当教师按照预定的课程计划操作，实现预定的课程计划程度高，课程实施才会被看做是成功的；如果实现程度低，则说明课程实施失败。该取向强调了课程计划对课程实施的控制，表现出明显的技术理性。在我国，长期以来忠实取向是最一般的课程实施取向，教师和学生对教材形成了很大的依赖性，对教材内容较少怀疑和自行设计、修改，同时，所采用的学业评价方式进一步强化了这种取向。
2.相互适应取向。这种取向被界定为课程开发者和课程实施者在学校和课堂情境中对课程进行调整的过程。对于设计者和实践者来说，相互适应取向暗含了一定的磋商和弹性。一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。
3.课程创生取向。这种取向将课程理解为自传文本，认为师生共同参与课程的缔造，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，既有的课程计划只是供经验创生可选择的工具，协助师生创设课程。
该怎样评价这三种取向，课程实施的应用取向是什么，这是当前我国基础教育课程改革课程实施所必须要回答的问题。首先，三种取向各有其存在的价值，各有其合理性和局限性。合理性的存在形式表现为：教师对既有课程计划采取有利于学生发展的忠实取向；对于不合理的既有课程计划采取有利于学生发展的调适和创生取向。局限性的存在形式表现为：教师对不合理的既有课程计划采取不利于学生发展的忠实取向；教师对合理的既有课程计划采取不利于学生发展的调适和创生取向。其次，不论教师持哪种取向，只有引入“是否满足学生的需要并且有利于促进学生的发展”这个标准，才能对课程实施进行价值判断，才能对课程实施的合理性进行分析和反思，才能作为一条有意义的取向。
三、基础教育新课程实施的影响要素
课程改革能否成功主要取决于课程实施，课程实施过程受到多种因素影响，那些影响课程实施的积极因素是课程改革的推动力，影响课程实施的消极因素是课程改革的阻碍力。新课程的有效实施，必须要发扬积极因素和控制消极因素。库尔特·勒温指出：要刺激变革，与其增加推动力，不如减弱阻碍力。在这种情况下，推动力能够更加自如地发挥作用。影响课程实施的因素众多，归纳起来主要有这些：
1.课程计划。课程实施是将新课程计划付诸实践的过程，新课程计划的适应性直接影响课程实施的效果。这种适应性是指：第一，课程计划是不是具有合理性。即新课程计划是不是具有科学的理论基础，是不是符合社会发展和学生发展的需要。第二，课程计划是不是具有可传播性和可操作性。即指新课程计划推行的难易程度、实施使用的方便程度以及实施主体的认同接受程度。我国当前的新课程计划是对原有课程的扬弃，较好地克服了原有课程的弊端，具有较强的适应性。
2.课程实施主体。课程实施主体包括教育决策者、课程设计者、教育行政人员、教师、学生、家长和与之相关的社会人员。他们对新课程实施是不是理解、认同、支持、参与以及他们是不是具备课程实施的能力将直接影响课程实施的效果。其中，校长的领导角色扮演状态和教师的专业发展水平是影响课程实施的关键因素。校长是成功推广新课程的关键人物，受到校长积极支持的课程改革计划是最有可能进展顺利并取得成效的。校长在新课程实施中的作用主要表现为：设定一套明确的工作目标；使各个部门参与到课程发展中来；开展校内、校际课程实施交流；处理好有争议的课程问题；对教师作评价面谈；制定和实施教师专业发展计划；奖励课程革新；改善新课程实施所需的教学条件；创造良好的工作关系和氛围。
课程改革的成败归根结底取决于教师的专业发展水平。无论持何种教育哲学观，教师都会影响学生的学习，好教师会培养出好的学生这一点是毫无疑问的，教师的教育理念、专业知识、专业能力和专业情意从根本上影响着课程实施的质量和水平。教师影响新课程实施的主要因素包括：教师的课程意识；教师对实施新课程的态度；教师对新课程内容及改革方向的理解与把握；教师的能力现状；教师与其他实施主体之间的合作与交流。
3.课程资源。课程资源是实施课程必要而直接的条件。如人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设施和环境等因素，这些都为课程实施提供了物质基础和前提。课程资源的丰富程度，课程资源的开发和运用水平直接决定着课程实施的范围和水平。目前，课程资源的不足已经严重影响了新课程的实施，特别是在农村学校和高中新课程实施中更为明显。
4.课程评价。课程评价对课程实施起着重要的导向和质量监控作用，实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之对应的评价体系。要运用评价的导向功能传递新课程理念，运用评价的改进功能改善新课程实施的状态，尽量避免课程实施偏离预定目标。
新课程实施的策略和模式
一、新课程实施的保证措施
首先是要建立领导小组，其作用是非常突出的。学校成立课程改革领导小组，召开每月一次的研讨活动，规定组长、副组长每学期参加五次以上关于新课程的教研活动，加强随堂听课。样本教师不但要在校内起好骨干先锋模范作用，而且还肩负着为新课程的推广作出贡献的重任，因此样本教师更要加强学习、更新观念，勇于探索、优化教学，发挥在课程实施、科研、经验总结方面的示范作用，以带动全体实验教师。领导小组要定期召开样本教师会议，交流课改经验。