三、建构主义的教学模式和教学方法
遵循建构主义学习理论，与建构主义学习环境相适应的教学模式表现为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师充当组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；教学媒体也不再只是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显而易见，在这种模式下教师、学生、教材和媒体等四要素与传统的教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学。支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本是指建筑行业中使用的脚手架，用这种形象来描述一种教学方式就是：学生被看做是一座建筑，学生的学习是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的教学则是一个必要的脚手架，支持着儿童不断地建构自己，不断发展着新的能力。支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”为理论依据。维果斯基认为，在测定儿童智力发展的时候，应该至少确定儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域被称作“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力或能力从一个水平引导到另一个更高的水平。
2.抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或问题的基础上。确定这类真实事件或真实的问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法就是让学习者到现实世界的真实环境中去感受和体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，因此又被称之为“实例式教学”“基于问题的教学”或“情境性教学”。
⒊随机进入教学。由于事物或问题的复杂性与多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解与掌握，真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是相当困难的，一般从不同的角度来考虑可以得出不同的理解。要克服这些弊端，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间和情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以任意通过不同途径和方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或问题的多方面的了解与认识，这就是随机进入教学。非常明显，学习者通过多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的和不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不只是对同一知识内容的简单重复与巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
四、建构主义的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体和知识意义的主动建构者。教师只对学生的知识建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比有很大的变化。近年来，教育技术领域的很多专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并不能在短期内完成。但是其基本思想及主要原则已经逐渐地明朗起来，并已开始实际应用于指导基于多媒体和因特网的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则有这些：
1.强调和明确以学生为中心。这一点对于教学设计有着非常重要的指导意义，因为从以学生为中心出发还是从以教师为中心出发会得到两种截然不同的设计结果。至于怎样体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。这三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈基本上就体现了以学生为中心的三个要素。
2.强调情境对知识建构的重要作用。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能对新知识加以同化，则要引起顺应的过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过同化与顺应才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂教学中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而使学习者对知识的意义建构发生了困难。
3.强调协作学习对知识建构的关键作用。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着非常关键性的作用，这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商然后再相互协商。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
4.强调对学习环境的设计。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自主学习和自由探索的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这个过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持，而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学生学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而不是针对教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
5.强调利用各种信息资源来支持学习。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源，括各种类型的教学媒体和教学资料。这里利用这些媒体和资料并不是用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应怎样获取、从哪里获取，以及怎样有效地加以利用等问题，这些都是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构。在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计常常并不是从分析教学目标开始，而是从怎样创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“知识建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这个中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
多元智力与课程
一、关于多元智力理论
传统的智力理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的，而美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，这一理论被称为多元智力理论。其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。而现代社会是需要各种人才的时代，这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和张扬。
1.言语-语言智力。是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演说家和政治领袖等人身上有比较突出的表现，例如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的丘吉尔。
2.音乐——节奏智力。是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现，例如音乐天才莫扎特。
3.逻辑——数理智力。是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现，例如相对论的提出者爱因斯坦。
4.视觉——空间智力。是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现，例如画家毕加索。
5.身体——动觉智力。是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现，例如美国篮球运动员乔丹。
6.自知——自省智力。是指认识洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现，例如哲学家柏拉图。
7.交往——交流智力。是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现，例如美国黑人领袖、社会活动家马丁·路德。
8.自然观察智力。是指认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。
9.存在智力。是指陈述、思考有关生与死和终极世界的倾向性，即人们的生存方式及其潜在的能力。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
每个人都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳教授看来是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。多元智力理论具有以下基本特征：强调多元性；强调差异性；强调创造性；强调开发性。
二、多元智力理论与课程设计
加德纳认为，在人的一生中，各种智力不断地受到先天及后天的影响，启发或阻抑。因此，教育的主要目的不只是在知识的传授，更是在发掘并指引这些智力的发展。“多元智力”论提醒教师应从多元管道切入教学，提供不同的课程内容。“多元智力”说对于课程设计提供了诸多启示。
1.更新课程内容，扩充能力范围。加德纳说，由于太多的原因，今日有大多陈旧的教学内容仍然保留在课程里。我们应当重新确立课程体系与教学内容，使之利于传授当今急需的技能、知识和最重要的理解能力。传统的学校教育只重视学业智力，特别是语文和数理两种能力，对其他能力诸如社交智力、自我认识智力有所忽略，其实这些能力对于现实生活极其重要。
2.讲究个别性、个性化设计。智力既然是因人而异的，而教育的目标就在于“尊重每一个人的不同的成长”，人尽其才。要达到这个目标，就必须有多元化的课程设什，借以实施个别性、忖化的学习，以便适应木向的学习风格和特长。拉斯卡主张设计如下四种基本课程：“完全习得课程”——旨在习得读写算基本技能，“发展（有机）课程”——旨在培养思考力、判断力，“扩充课程”——旨在进一步扩充知识技能，个人（自由选择）课程——旨在提供儿童自由研究、自学自习。这些课程作为一个整体加以整合，以适应不同学年和发展阶段的差异而变更各自的比重。