（2）培养审美能力
审美能力，就是审美感知能力，审美直觉能力。也就是对无限丰富的感性世界和它的丰富意蕴的感受能力。在瞬间的审美直觉中，情景融合，生成审美意象，伴随着就是审美的愉悦。这就是刘勰说的“情往以赠，兴来如答”。就在这种审美意象的欣赏中，在这种审美的愉悦中，我们体验人生的意味和情趣。陶渊明诗“此中有真意，欲辩已忘言”，“真意”就是人生的意味，人生的情趣。
审美活动与科学研究不一样。科学研究是要去发现客观事物的本质和规律。科学研究的结果是得到一种知识，或者一个知识体系。例如进行物理学研究就是要掌握物理世界的规律，建立一个物理学的知识体系。而审美活动是对感性世界、感性人生的一种体验，体验人生的意味和情趣。所以审美能力说到底是体验人生的能力。这种能力是包含审美直觉、审美想象、审美领悟等多方面因素的综合能力。它需要一个人的整体的文化教养作为基础，需要通过直接参与审美活动（包括艺术活动）的实践来培育，而且和一个人的人生经历有着十分内在的联系。从这个意义上说，美育不应该孤立起来进行，不仅要十分重视受教育者直接参与审美活动、艺术活动的实践，而且应该和提高一个人整体的文化教养结合在一起来进行。同时，在美育的实施过程中，要十分关注一个人的人生经历对他的心灵的深刻的影响。
（3）培养审美趣味
审美趣味是一个人的审美偏爱、审美标准、审美理想的总和。审美趣味和审美能力有联系，但不能把二者等同起来。
审美偏爱是个体审美心理的指向性，也就是对某类审美客体或某种形态、风格、题材等优先注意的心理倾向。审美偏爱的健康发展，表现为兴趣的专一性与兴趣的可塑性之间的一种张力平衡关系。这就是说，审美偏爱有其相对固定的中心，但又不是褊狭刻板的，而是有一个弹性的兴趣范围，并常常处于一种变化发展的动态过程中。审美标准是个体在审美活动中形成的审美判断的尺度，是个体对审美客体好坏品级理解的某种参照物。审美标准的形成，受到审美偏爱的影响，但更重要的是和主体的文化艺术修养以及主体的审美活动的经验有关，也和主体在艺术史、艺术鉴赏、文化背景等多方面的知识有关。随着个体审美偏爱和审美标准的形成，个体的审美理想也逐渐形成。审美理想是个体的一种理性概念，是个体在审美活动中的追求和期待。它不仅影响着审美标准和审美偏爱，更主要的是它指导和激励主体在审美活动中奔向人性的完善。
审美趣味不仅决定一个人的审美指向，而且深刻地影响着每个人每一次审美体验中意象世界的生成。因为意象世界（美）是情感世界的辐射，是情景的融合，是“一瞬间发现自己的命运的意义的经验”。
总之，审美趣味作为审美偏爱、审美标准、审美理想的总和，它制约着一个人的审美行为，决定着一个人的审美指向，并深刻地影响着一个人每一次审美体验中意象世界（美）的生成。而一个人在各个方面的审美趣味，作为一个整体，就形成一种审美格调，或称为审美品位。审美格调或审美品位是一个人的审美趣味的整体表现。
一个人的审美趣味和审美格调是在审美活动中逐渐形成和发展的，它要受到这个人的家庭出身、阶级地位、文化教养、社会职业、生活方式、人生经历等多方面的影响，因此它带有稳定性。但是这并不是说一个人的趣味和格调永远不能改变。生活环境变了，一个人的趣味和格调就有可能发生变化。教育也可以使一个人的趣味和格调发生变化。
我们还讲过，趣味和格调有健康与病态、高雅与低俗、纯正与恶劣的区别。美育的任务是培养受教育者的健康的、高雅的、纯正的趣味，使他们远离病态的、低俗的、恶劣的趣味，归根到底，是引导他们走向审美的人生，使他们的人生境界得到升华。
以上三个方面：审美态度（审美心胸）、审美能力（感兴能力）、审美趣味，综合起来，就构成了个体的审美发展的主要内容。这是美育的主要功能。美育的功能主要就是培养一个人的审美心胸、审美能力、审美趣味，促进个体的审美发展。
三、我国当前审美教育存在的问题与
改进的途径
从美育的人文内涵和美育的功能我们可以看到：审美教育和审美活动对于提升人的品格，应对存在的虚无，化解生活的单调与乏味，消除人的浮躁与焦虑，促进人的身心和谐都具有重要意义，尤其在当今的后物欲时代，其意义更加凸显。但是反观我们的现实，审美和审美教育还存在不少问题，必须加以改革和改进。
（一）美育在现实教育实践中的边缘化及其改革途径
1.美育的边缘化
尽管新中国成立50多年来社会各界做了孜孜不倦的努力，但我们必须清醒地认识到：迄今为止，审美教育虽然在理论上受到人们的重视，有着与智育、德育、体育并列的地位，但实际上它在整个教育活动中却没有自己应有的位置，有时甚至处于可有可无的境地。这当然和我国的高考体制和应试教育有关。尽管理论上大家都认识到美育的重要性，但在考试的指挥棒下，本来是服务于教育目的的考试上升为教育的目的，导致教育的各个环节紧紧围绕着考试运行，德、智、体、美全面发展成为一句空话、标签，教育对象只面对少数精英学生，而忽视大多数学生，教育方式与方法上表现为急功近利式的灌、压、填，忽视学生主体的能动性，题海战术，疲劳战术大派用场；考试成为教育的主要甚至唯一方法，分数更是测评的唯一尺度。正如曾担任国家教委副主任的柳宾指出的那样，高中成了大学的预备班，初中和小学则是预备班的预备班，整个基础教育脱离了素质教育的轨道，不适宜于应试教育的美育处于贫困状态。在应试教育的挤压下，学校美育实际被边缘化。相应的从事美育课的老师也往往不受学校、学生和家长的重视。另一方面是师资缺乏，特别是在农村中、小学从事艺术与审美教育的老师严重匮乏。
一位牛津大学的教授在调查美国教育时发现，艺术教育者常常被学院的同行们嗤之以鼻和背后吐唾沫。拉尔夫·史密斯：《艺术感觉与美育》，滕守尧译，四川人民出版社2000年版，第212页。在中国从事艺术与道德教育的教师也受到了来自其他学科的教师的轻视，但与美国的情况不同。首先，在观念上人们多把艺术与道德等方面的教育看做是无足轻重的，甚至是提高升学率的敌人，被视作主要科目的语文、数学和外语等科的教师经常堂而皇之地挤掉艺术、德育等方面的课程。其次，由于大学艺术学院在招生方面较低的文化课标准，一般读艺术院校的学生常常被视作智力测试方面的低能者，而他们在艺术方面的才能则被视为雕虫小技。如果今后在各级学校中大力开展美育与德育，就需要培养足够的掌握了必需的艺术技能和德育技能的普通文科大学生，正如大学已培养出成功的语文教师、数学教师、历史教师和外语教师一样，大学文科也应该培养出具有浓厚的人文倾向的艺术教师和道德教师。从2002年开始，华东师范大学首先开设了培养懂得艺术并能传达审美经验的美育教师专业，该专业的学生多会吹拉弹唱，能歌善舞，还能画一手好画。这些毕业生在中小学学校很受欢迎，还未毕业就被许多学校预订。
2.美育的工具性认知
美育的边缘化除体制机制外，也和人们对美育的观念和认知有关。目前，对审美教育在整个教育结构体系中的地位，特别是与理智教育、道德教育的关系，有这样两种意见较有代表性：一是以美育为智育、德育服务的尺度评价美育，并以这种服务的效果来评价美育的是非功过及其价值的大小。就此而言，实质上只是把美育当做智育和德育的附属品，美育并没有独立存在的地位，美育就是一种工具，它的价值在本质上就是一种工具价值，即外在价值。第二种意见认为，美育是一种人自我完善、自我发展的主体自身建设的教育方式，它具有将智育与德育整合在一起，综合开发人的科学精神品质和人文精神品质的独特功能，因此，美育不是智育和德育的工具或附庸，而是以它超越现实的未来性价值取得了不可替代的独立存在地位。
笔者比较倾向于第二种观点。具体到美育与德育的关系上，美育和德育从功能和效果上是可以互补的，但是不能仅从工具性、附属性的价值来看待美育，它是与德育、智育、体育同等地位的独立教育方式。那种把美育仅仅看作德育工具的做法不仅消解了美育，导致人的单面化和功利化，另一方面对德育没有带来更多的效果。因为这种功利性、工具性的做法本身就和道德的非功利性相矛盾，进而导致工具理性的膨胀和价值理性的遮蔽。今天我们社会的浮躁、急功近利的盛行在一定程度上和这种工具性教育有关。美育与德育互相独立，各有其价值和规律，只有重视各自独立的价值地位和培养规律才能达到功能互补，相互促进。这叫不“教”而教，不“得”而德。这句话的意思是在从事美育的过程中不要老是想到美育带来的德育功能，不能仅从德育的目的出发来从事美育，这样反而得不到应有的效果。
德育和美育都作用于人的精神，都引导青少年去追求人生的意义和价值，也就是都属于人文教育，但二者有区别。德育是规范性教育（行为规范），在规范性教育中使人获得自觉的道德意识，美育是熏陶、感发（中国古人所说的“兴”、“兴发”、“感兴”），使人在物我同一的体验中超越“自我”的有限性，从而在精神上进到自由境界。这种自由境界通过德育是不能达到的。这是美育和德育的最大区别。这也是德育不能包括美育的最根本的原因。
还有一点，德育主要是作用于人的意识的、理性的层面（思想的层面、理智的层面），作用于中国人所说的“良知”（人作为社会存在而具有的理性、道德），而养育主要作用于人的感性的、情感的层面，包括无意识的层面，就是我们常说的“潜移默化”，它影响人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。
如果说道德教育侧重于对人的伦理意念培养和塑造，重心是建构规范意识，帮助受教育者形成对适用于人与人、人与社会、人与自然关系的普遍性伦理规范认同意识的话，那么作为平衡，美育功能的重心就应该是立足于受教育者自我特有生命体验的个性意识的养成，立足于其对自我人格的自觉与提升；如果说智育功能的重心在于对实践规律的必然性的把握，在于培养受教育者与未来职业相应的能力的话，则美育功能的重心放在对这种必然性的超越意识上，放在某种虚拟情境中想象性地对待自我与世界关系的能力培养上；如果说体育功能的重心在于健壮体格的训练，在于通过这种体格训练赋予受教育者不为外在强力屈服的意志品格的话，那么，相应的，美育的重心应放在对于对象世界的同情、理解、关爱意识的引导，放在受教育者敏感、善良的心灵触角的护育方面。可见，德、智、体、美对于受教育者的成长与发展都具有相对独特的功能，共同承担受教育者全面发展的任务。它们的功能相对独立又互补互通，不可偏废。
美育的相对独立性就意味着要保持美育的自治性，这是通过审美活动最大限度提供审美经验实现的。当代美国学者拉尔夫·史密斯说：“迄今为止，人类的基本追求还没有发生多大的改变。也就是说，人们仍然对那些能表达和确证自己非物质愿望的生动形象如饥似渴。”拉尔夫·史密斯：《艺术感觉与美育》，滕守尧译，四川人民出版社2000年版，第212页。从古到今，人们对美的渴望与追求始终是那样强烈，尽管社会道德形式与内涵已发生了剧烈的变化，但人类所创造的美的形式却依然放射出美的光辉。两千多年前的《诗经》，一千多年前的唐诗，仍然为今天的人们所喜爱，因而不失其美育价值。
人生意义不全在于道德，尤其是表层道德，因为表层道德本质上不过是世俗生活的规则而已，具有时代的局限性。
大量的事实向我们显示，当我们把人生的全部意义安放于世俗生活中而不能寻求到与现实生活保持一定距离的审美理想时，迟早会出现精神迷失。人类深层的道德具有超越了个人与时代的普遍性，一般称之为德性，对这种德性，我们通常赋予其更深刻的审美意义。康德曾指出：“德性就是自身的目的，当然也就是自身的奖赏。”这样的德性是一种精神之美，是人性中最神圣的东西，它构成人作为人的完整性，因而也是美育的目的，然而，即使这样，美育也要不断地对之进行丰富和更新，始终保持自身的活力。正是对人的深层道德的研究使我们明白了为什么会有永恒的美，为什么人类的审美活动一方面不断地创造着新的审美时尚，同时又不断地铸造着自身的历史深度。
美育的独立性还表现在美从来都不甘作商业经济或政治的附庸。操纵在商人手里的商业文艺与“文革”前后兴盛的群众文艺一样，都受政治或商业功利因素的驱动，它与中国古代从《诗经》到汉乐府“感于哀乐，缘事而发”的淳朴精神截然不同。当政治、经济完全控制了文艺的时候，文艺所特有的那种高雅便转眼间变得庸俗不堪。文艺不可能与政治、经济绝缘，但是只有文艺有自己的自治权的时候，它才是真正的文艺，以之为内容的美育才是真正的美育。作为政治工具的文艺或作为商业招牌的文艺大多数情况下审美价值不足，或根本就没有什么审美价值，因此美育不等于文艺活动，尤其是不等于政治文艺的教化或商业文艺的刺激。美育必须要不被商业的、政治的、伦理的因素操纵，才是它自身。那种违背审美规律和艺术规律的所谓“文艺搭台，经济唱戏”，或者仅从政治、道德教化意义上创作出“文艺作品”不仅令人反感，而且导致了人们对主流意识形态的不认同。