1.小学低年级最好不展示目标。心理学研究表明，低年级儿童学习的有意性和目的性较差。他们“在面临许多认知任务时不会制订出计划来帮助自己，也不会去理解别人对自己提出的学习要求”；他们的学习比较被动，大多知识是在教师循循善诱地启发下学到的。布卢姆对此也有过合理建议：“有些学生过于年轻，无法从明确而详细的教学目标中得益。”既然低年级学生缺乏应有的认知条件和学习的目的性，那么，课堂教学过程中则不宜向学生展示教学目标；否则，只会白白浪费教学时间。如果有些教师愿意从低年级开始渗透目标教学思想，也只能把教学目标分散在课堂讲授中，并且把教学目标变通为学生易于接受的语言，随着授课口头转述给学生。比如，“能用自己的话讲出课文的主要内容”，有些学生对此目标中“主要内容”四个字不易理解，对此，可用这样的方式去展示：“这篇课文多有意思啊！我想，学完这篇课文后，同学们都能用自己的话把这个故事讲给同学听。”这样一变，不但达到了展示目标之目的，而且调动了学生的学习积极性。
2.高年级以自学为主的课型最好课前展示教学目标。有经验的教师都有着这样的认识：成功的自学辅导课取决于教师课前的严密组织。国外将这些方法和措施称之为“始前教学策略”。实践证明，如果用一定的方式将学习内容事先传递给学生，那么学生在获取知识的心理上，就会顺利地把新情景中的客体知识结构转化为学生主体的认知结构。课前向学生展示教学目标，就是一种较为理想的课前组织策略。我们在实践中体会到，教学开始时向学生明确而且具体地展示教学目标，不但提示了学习的主要内容，而且还使学生明确了所要掌握的基本技能，激发他们对新学习任务的兴趣。另外，“教学之前向学生展示教学目标，还可以起到先行组织者的作用。帮助学生事先对比较松散的材料进行组合”，以及早地形成较为完整的知识结构。目前，国内外对教学目标的陈述标准尽管还没取得一致的意见，但人们却都公认教学目标是有用的始前策略。那么，教学目标在授课之前的什么时间向学生展示更为合适？现实中有两种做法：有的教师把教学目标提前写好，不让学生见面，待上课铃一响再展示给学生；而有的教师不这样做，他们在上课前的2～3分钟就把目标挂出来让学生提前熟悉，上课时再集体学习一遍。从认识论的角度讲，教师普遍赞成后一种展示方法。其理由是每节课的目标往往有多个，因此需要有一个短暂的认识过程。课前二三分钟展示目标，学生能够充分认识目标的内涵。如果采取第一种展示方法，有些学生很可能措手不及，结果因没有充分的时间理解教学目标而盲目地进行自学。
3.高年级的讲授启发课，可以在授课结束时，向学生展示教学目标。对于一些重、难点知识，只凭学生自学难以见效，这就需要以教师为主进行启发性的讲授。对于这类课，最好不要过早地向学生展示教学目标。这是因为这类课的教学内容跳跃性较大、术语生僻、迁移价值小，即便事先让学生接触目标，他们也难以理解、内化，只不过是过过目而已。另外，这类课的目标焦点比较集中，不像其他课的目标那么多而分散，故没有什么始前组织的必要。再次，从讲授课的特点说，过早地告诉学生结果，将会分散学生的课堂注意力，削弱学生的求知欲望。所以，我们不主张将教学目标始前展示。如果这类课也想充分利用教学目标的话，可以把教学目标放在课堂的最后一个环节，让其作为自我对照的“镜子”。学生一旦发现学习行为与目标不符，将会马上提出疑问，教师根据所反馈回的信息，及时进行矫正。
二、选择全新的教学方法
目标教学的最大特点是强调措施与目标的对应性，换句话说，也就是要注意选择特定的教学方法去实现既定的教学目标。然而，许多教师把目标教学看成是固定的模式，他们片面地理解“对应”这一教学原则，结果按照教学目标的次序去组织新授过程，也就是说，对教学目标采取各个击破的讲授方法，完成了第一条目标再转入第二条目标的教学，以此类推。实际上采取这种方法进行授课的教师对布卢姆的目标理论和现代教学方法的特点还没有作全面深入地研究。布卢姆目标理论的原则之一就是“中立”。所谓中立即教学目标的理论不偏向任何一种教育观。既然如此，我们就可采取任意一种教学方法去达成所规定的目标。而我们的老师把教学方法看成是僵死的东西，这显然是错误的。有些时候，出于巧合，可能新授过程的结构与教学目标的序向是一致的。但大多情况下，教学内容与目标的序向不相吻合。所以，科学的作法应根据目标的特点去选择相应的教学方法。正如布卢姆所说：“当教师弄清了所寻求的目标范围时，他们会发现使用更多不同的教学方法是必要的……此外，教学方法的选择必须依据教学目标，对于较低年级的心理过程而言，学导式教学可能十分有效，而对较高年级的心理过程，可能必定选用辩证式的教学。”毋庸置疑，教学方法的选择要根据目标的特点而定。比如，教学目标主要是认知方面的，并且以传授知识训练技能为主，那么就应按教学内容的顺序选择以讲授为主的教学方法；如果教学目标倾向于“应用”以上的层次，以巩固技能和开发智力为重点，那就要按照“分析—综合”，或者“自学—讨论—点拨”的思路，选择以自学为主的教学方法。但是，有时由于教学内容所致（尤其语文），不同方面的教学目标交错在一起，不但有认知方面的目标，同时还具有情感方面的目标。遇到这种情况，就要考虑教学方法的综合性，即采取多位一体的教学方法，确保教学目标的全面落实。这正像前苏联著名教育家巴班斯基所指出的，每个教学过程最优化的方法通常并不是以一个教学规律和原则作为依据，而是以几个相互联系的、列入有关类别的教学规律或原则作为依据的。
三、采取全新的课堂评价
形成性评价是布卢姆的一大创举。它主要用之于单元教学结束之后，解决“群体教学在课程每个阶段所引起的各种学习错误”。正因形成性评价具有个别教学的特点，所以人们自觉不自觉地把它引入到目标教学的课堂之中，作为围绕教学目标及时反馈矫正的一种强有力的教学手段。但是部分教师则把这一手段当成课堂教学中的一个固定环节，这是违背目标教学原理的。
课堂形成性评价不能作为一个固定不变的环节。有的学科由于知识结构所定，需要几节课才能完成一个教学任务，类似于这种情况的教学内容，就不必每节课都进行形成性评价，否则，将会破坏知识的整体结构性。例如，语文的阅读教学，一篇课文一般需要2～3课时，课时之间又有着较强的内在联系，形成性评价可以放在课文教学结束时进行。有的时候，虽然一节课就是一个较独立的教学单位，但因知识容易掌握或者教学比较成功，通过课堂练习就可以实现目标，这种情况也没有搞形成性评价的必要。总之，教学中对形成性评价这一环节要灵活对待，该要的则要，不该要的则予以删掉。
关于课堂形成性评价的方式问题。有的教师听了人家的几节课，看见人家用小卷子进行形成性测试，就认为测试就要用小卷子，否则就算不上测试。由于这种思想作怪，结果每节课之前都忙忙碌碌地刻印小卷，耗掉了大量的时间。其实，课堂形成性评价未必像单元形成性评价那样一律采用试卷，利用小黑板、听记、提问、比赛等形式都是可以的。课堂形成性评价的另一表现形式则要通过各种形式的反馈矫正贯穿于课堂教学的始终。日本有位著名的教育家对课堂形成性评价曾有过建议，他认为课堂形成性评价一定要区别于单元形成性评价：从评价的形式上讲，课堂形成性评价应主要通过观察情绪倾向、面部表情或通过提出练习等形式进行，而单元形成性评价则一定要通过试卷进行检测；从评价的目的上讲，课堂形成性评价主要用来调节教学的进度和方向，而单元形成性评价应通过测试，对学生进行补偿教学。由此看来，反馈矫正贯彻于课堂的始终是课堂形成性评价的实质所在。
然而在实践中有些教师只注意课堂反馈，而忽视课堂矫正；或者说即便是矫正，也不过走走形式而已。有的教师在即将下课的一瞬间，匆匆忙忙地给学生交代一下试题答案，就扬长而去。持这种态度的教师缺乏对形成性评价的正确认识。他们不知道在“反馈一矫正”的整体系统中，矫正更为重要；他们不知道放弃矫正就失去了形成性评价的应有价值。正确的作法应该在评价过程中，一定要安排好充足的矫正时间，同时还要特别注意矫正的方式方法。
四、实施全新的“隐性目标”教学
“隐性目标”是相对“显性目标”而言。教学之前所制订的目标，称之为“显性目标”，提前没有计划而在教学过程中所出现的教学任务，称之为“隐性目标”。实践已经证明目标教学的最大优点是突出了目标的指向性。对于教学水平偏低，或者对教材不熟的教师来说，具体、明确、可测的教学目标能引导着他们客观地把握教学活动的进程，循序渐进地按目标的导向扎扎实实地教学，确保教学质量的稳步提高。对于一些善于“野马式”教学的教师来说，目标教学确实是约束他们离纲丢本、随意发挥的好措施。
任何一种事物都不是绝对的，都有两面性。目标教学的局限性是什么呢？国外的一些目标教学的批判家们一针见血地指出：“事先精确地计划学习者在受教育之前应怎样做是某种形式的不民主。”这一尖锐的批判确实触及到了目标教学的最要害。因为教学是一种错综复杂的教育过程，即使教学目标定得再详细，但由于教育因素众多纷杂并且教育本身又是动态过程，因此，所产生的教育成果也是很难预料的。对于这一点，布卢姆也曾有过专门的论述：“尽管按定义说，目标是预期的教学效果，但目标绝没有包括所有的成果。由于大多数学科的复杂性以及课堂内的动态结构，无法预料教学所产生的成果的全部范围。”布卢姆还指出：“试图预先就详细地规定所有的教学成果，会使教学活动显得机械呆板和愚蠢可笑。”综上分析，那些在目标教学中过分强调目标的对应性的教师，本身就偏离了目标教学的轨道。