教师之所以要反思教学活动，之所以要面对教学活动的现实提出问题，不仅在于科学的教学观念确立的必需，更根源于教学活动本身的双重性。教学活动在其发展过程中，除了对人的发展具有肯定性价值外，还包含着对人的发展的否定性因素。教学活动的这种双重本性迫使教师对自己的教学活动必须持有和投射一种反思和批判意识，在教学活动的成就和自信中清醒地看到存在的问题和危机，以使教学活动减少盲目性，增强自觉性，克服片面性，增加全面性。
教学定义和理论的多元性以及教学经验和背景的差异性和个体性决定了教学活动的反思可以从多方面、多层次、多角度进行和展开。在这里，我们把教学活动看作是一个由目标系统、实施过程和结果系统三个环节组成的动态整体，便可得出反思教学活动的三个维度，作为教师反思自己具体教学活动的一般参考框架。
（一）教学活动目标系统的反思
教学活动是一种目的性活动，因而也是一种价值追求活动。但是，抽象地、非历史地谈论教学活动的“合目的性”是空洞的，我们应当结合教学活动的具体特点，对教学活动目标进行深入地规范和反思。
1教学活动直接目标与人的发展目标关系的反思人是教学活动的出发点，也是教学活动的旨归所在。因而，人的发展是教学活动的最终目标。教学活动的直接目标应该永远从属于人的发展目标，这种目标才是合理的。可是，在现实的教学活动中，一系列矛盾性的问题如知识与智能、理智与情感、科学与道德等长久地困扰着我们。教学活动一方面促进了社会的进步和文明，一方面却也造就了一大批没有精神的专家、没有心灵的享乐人。
导致这种状况的重要原因之一在于，人们在教学活动中过分专注于教学活动的直接目标的实现而失落了人的发展的真正目标。在不惜采取一切手段去实现教学活动直接目标（如升学、就业）的过程中，直接目标就成了最终的追求目标，人的发展目标在教学活动中倒退，以致消失。所以，探讨教学活动直接目标与人的发展目标实现协调一致的最佳途径，在确定教学目标时，把人的发展目标贯注其中，应该始终成为教学活动目标反思的重要内容。
2社会总体目标与全人类目标关系的反思
社会总体目标主要指一个国家和民族为实现自身发展所确立的目标。全人类目标则指世界上不同国家、地区和民族共享的统一性目标。如果我们承认教育对人的发展、对社会进步的伟大作用，承认教学是教育的主导途径，那么我们就可以说教学的未来就是人类的未来。
如何在社会总体目标与全人类目标之间保持一种必要的张力，今天已成为人类确定教学活动目标时不可回避的问题。一方面，新的工业的建立已经成为一切文明民族生命攸关的问题，过去那种地方和民族的自给自足和闭关自守的状态，被各民族各方面的相互往来和相互依赖所代替。尤其20世纪以来，人类合作的基本单位，因而也是人类的生存单位，已从国家移向了全球。
随着诸多全球性问题增多，人们日益深刻地认识到，一个繁荣进步与文明的世界需要各国、各民族政府和人民积极的协调行动。这就要求我们在确定教学活动目标时，应当考虑社会总体目标与全人类目标的紧密结合，教学活动中任何狭隘的国家和民族观点都可能给整个人类的未来带来灾难和不幸。教学活动应该有一种崭新的世界意识或曰全球意识。
另一方面，各个国家和民族在发展起点、外部环境等条件上并不平等，强国、大国的霸权主义和形形色色的殖民主义并未绝迹，随时都可能影响着全人类目标的达成，进而又影响各个国家和民族的发展。因此，社会总体目标与全人类目标常常在事实上存在着难以解决的矛盾和冲突，这种矛盾和冲突又不可避免地反映到教学活动上来。全人类目标与社会总体目标的复杂关系必然使得教学活动目标成为一个多层次、多环节的丰富系统，如何实现目标之间的协调，克服线性化、狭隘化的思维模式的束缚，应当成为教学活动目标反思的重要主题之一。
（二）教学活动过程的反思
教学活动不管规模大小都是一个过程，是一个不断展开、深化、发展的过程。就该过程的特点而言，我们可以将教学活动区分为“内涵性教学活动”与“外延性教学活动”，前者的特点是主动性、创造性，后者的特点是重复性、模仿性。
人类的教学活动从总体上是一个不断从外延性向内涵性进化的历史。在古代社会，生产力发展落后，文化发展迟缓，社会对教学活动的要求也低，教学活动多以前人的经验和功能作为参照和范本，以重复前人的活动为原则，可谓“述而不作”，是典型的外延性教学活动。近代大工业生产的发展，促进了教学活动的制度化建设，人类教学活动的主动性、创造性有所增强，但受形而上学思维方式的影响，仍带有相当外延性的成分和色彩。
自20世纪二次大战以来，人类在前所未有地飞速发展的同时，也在反思自己的一切行为，尽可能克服对人的发展起异化作用的因素和条件。作为这种反思的表现和结果，教学方面不断进行改革和创新，由此，教学活动进入以内涵性发展为主导方向的新阶段。人类教学活动从外延性向内涵性演进的趋势具有深刻的内在依据，它表明了人类教学活动自觉性和创造性的提高。在内涵性教学活动中，人类以全新的角度反观自身，从未来的前景着眼重新塑造自身，改变那种被动、消极、片面等不利于自身发展和完善的状况，体现出人类在教学活动中的高度自为和自觉性性。
把握人类教学活动演进的总体趋势，反思我们自身今天的具体教学活动过程，我们可以明确这样一点：我们应当尽量追求内涵性的教学，限制那种“无发展的增长”、纯粹的“量的扩大”和“机械的复制”等诸如此类的外延性教学活动，并在此过程中实现人类自身发展的跃迁。
（三）教学结果的反思
人类的教学活动必然使人类自身发生某种变化，但存在的并非都是合理的，对教学活动结果必须予以进一步的反思。
1教学活动结果双重效应的反思
教学活动能够提升人的主体性，对此我们应该确信并充分肯定，人类历史的不断进步已经证明了这一点。但是，教学活动还具有逆主体性的效应。也就是说，教学活动并不一定使人得到价值提升和生活幸福，使人获得人格尊严和个性发展，它也可以使人异化，使人格扭曲和人性沦丧。
2教学活动直接性结果与间接性、连续性结果之间关系的反思人们对教学活动结果的思考，常常只注重其直接结果，认为教学活动的直接结果与原来的预想目标一致，就证明教学活动是成功的，因而也就证明了这种教学活动的合理性。这种对教学活动结果的评判存在着极为严重的缺陷，这就是完全忽视了教学活动所造成的间接性、连续性结果。在实际的教学活动中，人们常常自觉或不自觉地把眼前的直接结果视为最终追求目标。当人们陶醉于自己的“成功”时，却很少意识到教学活动结果的间接的、连续性的后果。
今天的所谓合理的教学活动也许会在今后逐渐暴露出其潜在的更大的不合理性，这绝不是危言耸听。反思教学活动结果的双重效应，反思教学活动结果的直接性与间接性，并把这种反思贯注于教学活动目标和教学活动过程中，才能使人们在对教学活动结果的不断矫正中，保证教学活动不断趋向合理和完善。
四、教学观念创新的基本原则
随着人类教学认识的不断发展，教学实践的不断深化，教学观念的创新应该是一个不断思考、反思和不断实践的发展过程。对于一个终身从事教学活动的教师来说，教学活动不应该是一种纯粹谋生的手段，而应该是自己的一项事业，自己的一种生活方式。只有将教学活动作为自己的一项事业、一种生活方式的教师，才有可能不断地去更新自己的教学观念，不断提高自己的教学水平。尽管各种教学理论、思想不断涌现，教师的学习可以有很大的选择性，教师教学活动的反思也可以有不同的参照框架，但是教师教学观念的创新绝不是随意而行的，而是要遵循一定的原则。
具体说来，教学观念的创新应该遵循如下一些基本原则：
（一）主动性原则
社会与学校当然可以为教师教学观念的创新提供必要的条件和基础，但是社会与学校无法代替教师进行观念创新。教师教学观念的创新必须依靠自己，充分发挥自身的主观能动性。一个缺乏自律和创新意识的教师不可能真正更新自己的教学观念，即使迫于外在压力来更新教学观念，也不会取得良好的效果。因此，教学观念的更新需要教师深刻地认识到教学活动对学生、对社会、对人类发展的重要意义，认识到自己肩负的重大责任，并且自觉地将这种使命感和责任感贯注于教学活动中去，这是教师自觉地更新教学观念的内在驱动力。
（二）持续性原则
无论是陈旧教学观念的消除，还是科学教学观念的确立，都不可能一蹴而就，一劳永逸。对于一个终生从事教学活动的教师而言，教学观念的创新应该伴随其整个的教学生涯。教学认识在发展，教学实践在深化，教师不能期望某种教学观念永远指导一切具体的教学活动。因此，教师教学观念的创新是一个永无止境的过程。我们决不能因为昨天的创新而停止了今天的创新，也不能因为今天的创新而停止明天的创新。
（三）实践性原则
教学观念的创新本身不是目的，它只有付诸于具体的教学实践才能发挥其应有的作用。通过教学观念的不断创新，确立科学的教学观念来指导现实的教学实践，改进教学活动的缺陷和不足，提高教学活动的效率，才是教学观念创新的根本目的。所以，教学观念的创新必须遵循实践性原则，要学以致用，身体力行。只有如此，才能真正实现教学观念的创新，这也是教学观念创新离不开教学活动反思的重要原因。
第三节 21世纪教学创新的特点与趋势
21世纪的中国教育要为民族的伟大复兴提供人才保证，21世纪的中国基础教育则要把这种人才素质的提高实实在在地落实到每一天每一节课的教学过程之中，相应的教学改革与创新无论在思想上、内容上还是在方式方法上，都将表现出一些新的特点与趋势。把握这些特点和趋势是广大中小学校长引导教师实施教育创新的一个重要前提条件。
一、不断丰富、完善的素质教育理论将成为21世纪我国教学创新的指导思想素质教育理论是20世纪末期中国教育研究与实践的最重要的成果。它是邓小平教育思想在教育界的反映，是全面发展教育理论在中国社会主义初级阶段新的表现形式。特别是1999年6月召开的全国第三次教育工作会议给素质教育赋予了新的内涵，形成了“一个灵魂”、“两个重点”、“三个面向”、“四个结合”等系统观点，确立了素质教育在新世纪的教学改革中的指导地位。
素质教育理论之所以有这样的战略地位是因为它具有以下特点：（一）素质教育理论既体现了全面发展教育的思想，又比全面发展教育更加具体、更容易把握全面发展的教育理论是马克思提出来的一种尊重人解放人的教育理论。人的全面发展是共产主义社会中人的发展的理想状态。它和共产主义社会一样，是我们追求的目标。在社会主义初级阶段不可能把学生都培养成“会做一切工作”的全面发展的人。素质教育理论继承和发扬了全面发展理论中尊重人解放人的思想，强调从学生成长的实际需要出发，强调发挥学生的主体作用，同时强调从社会发展的实际需要和基础出发，从中国社会主义初级阶段的人才需求和可能提供的条件支持出发来培养教育学生。
从社会需求方面说，中国社会主义初级阶段的建设和发展需要什么样的人才，教育就要培养什么样的人才，最需要什么素质，就着重培养什么素质；从个人的需求来说，一个人在今天的社会和自然环境中，具有什么素质才能赢得成功和幸福，就要培养什么素质，不必求全求高。适合个人实际需要和社会现实需求的素质就是我们要着力培养的目标。而这些“个人需要”和“现实的社会要求”是每个校长和教师都看得见、摸得着、感觉得到的，从而使素质教育比全面发展教育更容易把握。可以说，素质教育理论的提出，使全面发展教育思想在社会主义初级阶段能够更加有效地贯彻落实。
（二）素质教育理论是以提高民族素质、培养高素质人才为宗旨的理论21世纪中华民族要实现伟大复兴，这已成为了全党和全国人民的奋斗目标，教育必须为此提供智力支持和人才保证。素质教育将这种“支持和保证”具体化为提高民族素质，既科学又实际，抓住了事情的根本。因此可以说，在素质教育理论指导下，中国的教育将真正成为“兴国教育”、“兴民教育”；中国的学校也将成为培养创新人才的主要阵地。