由于我们的教育学那“经注式”的参照系特点、片面而不系统的思想方法、单一而抽象的联系认识，以及其他的社会因素，有人认为它的理论体系是“照搬（凯洛夫）的”，教学规律是“认识论的”，教学原则是“古代的”，教学方法是“原始的”，教学实验数据是“外国的”，结论是“片面的”，到了实践则变成“无用的”，从而成了一门带着浓厚“经院”风格的理论。这不能说没有一点道理。现实中的情况是，在师范院校的所有课程中，教育学竟成了最难教且最不受学生欢迎的学科了。而就“文革”前后林林总总的十几二十种教育学教材或专著作比较，有人说，“千人一面”、“天下文章一大抄”现象再也没有别的学科能比得上教育学表现得突出了。这种说法或评价是不是十分贴切，姑且不论。但教育学条条多，缺乏完整的概念体系和基本理论体系，实用性差，却是事实。
科学的教育学应是一门能紧密联结教育现实，善于解决教育实际问题的应用型学科。它应有别于别的学科的概念体系和理论体系，有自己独特的应用技术方法体系。而它的概念、理论原则都应是教育实践经验的科学概括，应具有实用性；它的应用技术方法则应是基本理论原理的具体化形式，又是连接实际解决问题和理论自身完善的有效工具。在这一点上，是有大量的工作可做的。
五、纯定性描述型的经验学
教育理论发展至今还是一门纯定性描述的经验科学。实际中常常听到“学校办得很好”、“教师会教”、“学生学得认真”、“提高教学质量”等等，但何为“很好”、“会教”、“高质量”呢？都不能用数值表示出来，以致在对学校、教师或学生进行评判时含糊不清而不能令人信服。而在理论中条条无数，大条分小条，小条又分点，却又公婆之争甚多，“应该”如何，“要”怎样也似是而非。最终还是每个教师凭依自己的经验办事，而对教育过程的组织管理同样也只能依管理者各自的意愿去实施而带上随意性。概率统计学在教育中的应用，把数学符号和公式引进了纯文字描述的教育学，但由于它所处理的仍然是教育现象中的“硬性”数据，如师生人数、性别、班级、考试分数等教育系统中非本质的主要的项目或数据指标，所以它们反映出的数值结果在教育教学过程中并不具有本质意义，并不能刻画教育现象中的内在联系。尤其是其教学模型只是物质现象变化的一般性反映，而并不是根据教育教学本身固有的特征及其运动规律性去确定的，因而还不能对教育教学过程本身作数量描述。正因为理论上和实践中的纯经验性或随意性，就往往使研究的结论带上不确切、不确定或不完善的缺陷，使定性分析的可信度不能稳定不能提高。当然，要指导教育实践获得最优化效率，也就难以成为现实的目标了。
科学的教育学应是定性分析与定量描述相结合的科学。它应有适合于教育教学规律和特点的数学模型，以能较精确地去判定教育教学过程中诸个变量的作用及其两两之间的相互影响程度，能对教育活动状态给以数量描述与处理，为客观全面地评判师生的工作质量，评估教育教学效率，全面规划预测教育发展目标，为实现教育教学过程的组织管理科学化，提供可信依据。
当然，这里说我国教育学理论是“经注式的”、“形而上学的”、“哲学式的”、“经院型的”和“纯定性的”科学，并不是对我国解放以来的教育理论研究的彻底否定，也不是说不继承我国宝贵的历史遗产。而是要指出：面对现实中教育理论与实践之间的尖锐矛盾，作为研究现实中的“未来事业”的教育学，是再也不能羞羞答答地遮掩自身的缺陷而自欺欺人了。而承认或敢于正视以上所述的几个落后特征，也正是实现教育理论科学化的根本前提。
第七节 教育信息论创立的意义
教育信息论就是运用信息论以及系统论、控制论等学科的原理方法，研究教学过程中教育信息的变换、反馈及其规律，探讨教育信息数量化与教学系统的组织管理科学化等问题的一门联结理论与实践的交叉学科。
教育信息论在研究角度、分析方法、思辨方式、学科结构体系等方面，都将为我们提供不少的启迪和借鉴。它的创立在理论上和实践中的贡献有如下几个方面：
一、从整体角度认识教育过程
教育信息论从更完备的整体角度来认识教学过程这一特定社会系统，并以此展开了教育信息过程的研究。
在某种程度上说，教育论往往是把教学过程的属性、结构或功能的单一方面作为自己的研究对象的。如，“教学过程是一种特殊的认识过程”说，就是仅仅把教学过程结构中“学”这单一方面，且又把学生在学习过程中对知识的认知活动这单一现象作为研究对象的。它直接导致了“掌握知识是智能发展的基础”说，以致在实际中不仅造成教师单方面强调“基础”的需要性拼命向学生灌输知识，并以此“基础”是否牢固来衡量学生的效绩，而且也使得学生只能全力以赴去接受知识以牢固自己的“基础”；在理论上则片面认为，学生智能或个性之“发展”，就是知识技能技巧的简单积累，是学生心理特点的单纯量的聚集或增加，即知识多了，智能或个性就发展了。这在实际上就把知识与智能或个性混为一谈了。也正因为这样，教育论又往往把对教学过程的认识局限于“课堂教学过程”之上，而把“学生”在实际上仅划在课堂以内，这样也自然把教的职责任务框在课堂之内，而在一定程度上自动放弃了课堂以外的教学或教育。近几年重视起课外活动这“第二课堂”的价值或作用了，但在阐述这一活动形式范围的重要性时，还是把它当作“课堂教学的必要延伸”、当作“课堂”第二来说明的。这尽管是一种实践上的进步，但在理论上还是没有摆脱教学过程等于课堂教学过程这一片面认识，而又会在实际中把不属教学计划以内、不属课堂的“必要延伸”的教学活动忽视掉，同样也就会把教育应关心的范围缩小，把学校教育的许多重要形式、内容丢失掉了。
教育信息论从系统的观点出发，认为教学过程是一个以教学目的为中心而展开的具有纵的横的结构区别、时空范围区别、功能或内容区别的完整的社会活动体系。教学过程具有知识授受这一特定的活动形式，但这一形式及其内容却必须具备有教育功能、发展功能、娱乐功能、组织功能和预后功能并寄托于其中的。而建立在这固有的社会效能之上的教学过程，就不仅包括了课堂教学过程，也还有课堂之外的教学过程：既有以系统知识授受为重要特征的学科课程性教学过程，又有教学大纲教科书以外的非学科课程性教学过程（如课外读物之指导与阅读）；既有一节课的教学过程，也有学期（年）教学过程；不但有以一个个教师为中心的教学过程，也还有以年级、学科组和整个学校为组织群体的教学过程；有校内教学过程，还不能忘却校外教学过程（如家庭作业、社会调查的布置与完成）等等。事实上，也只有这样地把教学过程放到整个社会大系统中去考察，才能真正把握教学过程是一种特殊的社会活动这一本质，才能确实地认识到学生在学校的学习活动实质上是一种特殊的社会生活，学校是学生走向社会的“第一生活场景”，进而揭示教学过程的基本规律。否则，我们就不能对上完课教完书的教师再提出工作任务要求，不能对学生在校外课外的活动有限制，就不能协调同班级不同学科或同学科不同班级间的教学，不能检查督促教师的学期（年）工作计划的制订，不能强调教师无论何时何地都要为人师表，不能强调学校与家庭、社会的配合统一等。可以说，教育信息论在理论上把教学过程外延扩大了，正是把它的本来面目还于实践之中了。这是教育信息论研究的重要基点之一。