·最后，而且是最重要的一项，学生学习重要的事项。当他们离开教室的时候，他们所知道的重要事项，比刚进入教室的时候要多。这是重大的任务。在评价教师的表现时，观察者及教师问道：“这节课他们所学到的，有哪些是他们刚走进教室时所不知道的？”
其次，校长与教师可以同心协力来维护教学的时间。有太多学校的教学时间受到许多活动的影响而减少了，比如宣布事项的公开广播，从教室中将学生传唤出去，以及允许学生提早离开以便进行特定的活动。虽然教师习惯于责怪校长，但是，会抱怨的老师和会要求学生离开教室的老师常常是同一个人。维护教学时间也涉及到了一些实务上的习惯，比如强调准时到班级上课，减少缩短班级上课时间事件的发生，改善学生的出席率，以及降低节与节之间的转换时间等。
最后，校长与教师可以采取几种作法来扩增学习的时间。他们可以在学校的上课之前和学生见面。他们可以在学校放学之后提供补救教学，以及他们可以指定有意义的家庭作业，由学生负责完成。
很显然，课表对学生的学习会有重大的影响。虽然课表不会直接影响学习的内涵，但是以学习为中心的课表可以支持高品质的课程。
四、统整课程
尽管最近有许多人的兴趣集中于课程统整之上，但是，最近有些人还是指出课程统整有些过头，不禁令人多加关切。基于这个理由，我们建议：学校教育工作者可以在校长领导之下，决定课程统整的性质和范围。下文旨在概览课程统整的类型，讨论有关赞成和反对课程统整所引发的争议，并且提出建设性的做法来解决这个争议。
(一)统整的类型
由于“课程统整”一词已经被使用得太过松散，比较明智的作法应该是检视目前大家对课程统整所作的分类(可参考Fogarty1991的课程统整的概念架构)。
1．保留个别科目分离的统整
。目前有四种方式，一方面进行了课程统整，另一方面则维持这些科目彼此分离的做法。
(1)相关科目：这个名词是用来将两个相关的科目(诸如科学、数学或社会和英语)加以结合，以便使它们的内容可以彼此相互援引支持。例如：学生在英文课读到殖民时代的文学作品时，可以让学生同时研读有关殖民时期的社会民情研究。
(2)跨越课程领域的技能：如果课程的发展者确定通过此种课程能够加强学生的读、写和学习技能，此种课程可以更具凝聚力。学生在进行跨领域学习的其他课程脉络里，也可以学到这些读、写和学习技能，而不会只局限于英语课程的学习。
(3)统合内容的课程：这个名词指的是，将某一指定科目课程进行统合内容的课程设计，并且将科目内各部门的界线减少到最低程度，强调其科目的整体性，这类的课程统整能保留其科目之整体性质。例如全语文教学和统合科学，即是统合内容课程的实例。
(4)非正式的统整：在这个模式下，当教师教导某一科目内容时，可以强调其他科目的技能与概念。因此，一位小学教师在上社会科的墨西哥单元时，便可以非正式地提供墨西哥的艺术与音乐的实例，以作为补充。
2．统整两科或以上的科目
。最近大部分有关统整的讨论，都是基于结合两科的内容或更多科目的内容来作思考的。例如：我们可以用下列三种方式，将英语、社会、艺术和科学等科目加以统整。
(1)以科目为焦点的统整：在这一模式下，课程发展者以一个科目为开始的起点(如社会)，然后再结合内容相关的科目(例如：英语和艺术)。
(2)以主题为焦点的统整：在这一模式下，课程发展者首先找出可能会引起学生兴趣和激发学生学习效果的主题，然后再从各个科目当中选取支持这个主题的内容。例如：某一单元的主题若是“冲突与暴力”，就可以涵盖社会、英语、科学和艺术等的内容。
(3)以专题研究为焦点的统整：在这个模式下，课程发展者首先要设计一个复杂的专题，而此一专题让学生有实际参与的机会，例如：设计与制作一个社区的模型。在完成此一专题研究的过程中，学生必须精熟诸如社会、科学、数学、艺术和英语等等各方面的技能和观念。
其他的组织架构，可从下列文献中得知：世界文化(了解中美洲)、美学原理(艺术的形式和功能)、少数民族文化(非裔美国人的经验)和历史年代(工业革命)。
(二)支持进行统整的论点
许多论点已经进一步地支持结合两个以上科目的统整作法。首先，一般的研究大都支持这种统整。Vars(1991)从90多个比较统整课程与传统课程的研究当中进行归纳，发现运用统整课程可帮助学生学习得更多。
另外，还有许多来自理论论述的支持。赞成者指出发生在现实世界中的问题，是无法分割而成单一学科的内容的。以改善水质的问题为例，要改善水质需具备科学、数学、经济学和政治学等等的知识。同时，他们也注意到学生所关注的焦点(如选择一项职业)，通常会跨越学科的界限。
最后，他们宣称，有关大脑的初步研究显示，当学生的学习是全方位的，而非破碎片断式的，学习的效果则比较好(举例而言，可参考Caine&Caine，1997)。
(三)质疑进行统整的论点
并不是所有的课程专家都接受课程统整的做法。Gardner和Boix Mansilla(1994)皆颇具说服力地指出了学科知识的重要性。他们认为通过学科知识的学习，是学生获得优质教育的重要条件。他们的论点得到Roth(1994)和教师共同研发课程统整单元时的经验所支持，她的结论指出，一个以“1492”为题的主题式单元，对学生来说只是非常表面的皮毛知识。其他科目课程的拥护者，如Bruner(1960)注意到每一个学科都有其特定的求知方式、确定知识的标准和其主要的概念。而Brophy和Alleman(1991)则注意到许多他们检视过的统整课程单元，不仅只是一些设计不良的活动撮合，而且也只是松散结合的连结。
(四)解决议题的过程
就上述有关课程统整争议的分析而言，明智的校长应该与教职员工共同商议，以决定进行课程统整的方式及范围。我们建议校长采取以下几个步骤。
1．指定成立一个课程统整工作小组，或利用现有体制。该工作小组的主要任务，在于发展学校本位的课程发展模式。其小组成员应该包括校长、教师代表(包括各年级或各科系教师代表)、教育局的代表等。然后执行这个任务的工作小组将会采取以下的各项步骤。
2．建立知识库。关于统整的研究、有效教学的研究、可能取得的课程统整范例，皆应尽力收集，以备查考。
3．分析学区的课程指引，以决定可行的课程统整作法。
4．分析教师在发展与运用课程统整上之经验，其成功之处与问题所在，都是分析重点。
5．审慎评估学生的学习需求与社区对教育革新的态度。
6．评估可用的资源，尤其是时间、教材、教师的专长。
7．研究表2-7所提出的建议。这些建议，乃是出自于许多研究的分析和我个人的经验。虽然这些建议有其稳固的知识基础，但是，在实施时仍须审慎配合其地方情境。而且其推荐的要点，需依学校的层级而有所区别，亦即不同的学校层次有不同的建议：小学的主要任务是教导基本技能；高中为适应学生将来就业与大学入学考试的需求，个别科目的教学也就愈加重要；而在初级中等学校却可从不必教导基本技能与强调个别科目教学的压力当中，获得喘息机会，其教职员工有较宽裕的自由空间进行教育革新。
表2-7课程统整的建议小学阶段：
小学阶段
1．在此阶段，主要在加强阅读、书写、数学等基本能力的精熟学习。
2．就初级阅读课程而言，从一开始就使用全语文教学，并辅以语音、音韵的结构教学(参考Juel，1991对此一议题的研究)。
3．就初级数学课程而言，一开始除重视其学科知识外，也应显示其应用在科学之处，即建立数学与科学之间的连结。
4．科学课程除着重科学知识的理解之外，仍需建立其与社会科内容的连结。
5．就社会科课程而言，应该鼓励与艺术课内容进行统整。
6．在所有较具文辞性质的科目中，发展一套能促进读、写等学习技能的课程教材。
初中阶段：
1．在此阶段，主要强调的是议题和问题的研究，而这些内容，对初级中等教育的学习者来说，具有发展的意义。
2．在内容的领域中，继续强调读、写和学习技巧。
3．发展结合英语、艺术、社会的统整单元，以帮助初中学生处理具有发展意义的重要议题。
4．发展结合科学、技术及健康的统整单元，提供学生一套健全的知识基础，以协助其进行重大行为的抉择。
5.组织建构完整的数学课程，使其既能继续加强数学知识与技能，学生又能将数学运用在日常生活当中。
6．确保科学与数学的紧密关联，如此一来，学生才能掌握科学所必备的数学技能。
续表
高中阶段：
1．在此阶段，主要着重在掌握各学科的主要概念与技能。
2．继续强调跨越课程领域的读、写及学习技能。
3．确保高中阶段科学与数学的紧密关联。
4．审慎地统整文学、历史与艺术，来发展“本国研究”课程，亦即统整与主题在相关的各种相关内容，以建构一个主题课程。
8．发展学校层次的统整模式，强调“草根”途径，以代表重视教师的建议，可以鼓励教师拥有所有权的感觉。
完成以上统整课程发展步骤，进而选择学校层次的课程统整模式后，每个教学小组要通力合作发展第一个单元课程，他们实施统整课程后，再将其实施后的评鉴结果向课程工作小组进行报告。
在分析该小组的报告之后，执行这个任务的小组，应该在必要时修正其模式，进而发展出一个较成熟的时间表，以作为规划并教导接下来的五个单元之参考。因为只有通过规划、教学、评鉴、修正等这些循环过程，才有可能形成高品质的课程统整单元。
五、课程连结
有许多不同类型的课程在学校里头发生作用，当他们能够合理地彼此连结，则将可以提升学生的学习成就。本章简要地回顾七种不同类型的课程，进而解释如何规划并执行一个连结这些不同课程的综合模式。
(一)课程的类型
校长需要注意以下七种不同类型的课程：
·建议类课程。“建议类课程”是指由学者和专业组织所建议的课程。专业团体所提各项建议，可以参考Kendall&Marzano(1997)的著作。
·书面类课程。“书面类课程”是指州政府和地方政府所颁发的文件，诸如州政府所颁定的课程标准，地方学区所规定的范围与顺序图表，地方学区所规定的课程指引，教师的规划文件以及课程单元等。
·施教类课程。“施教类课程”是指教师日复一日实际传递的课程。
·支持类课程。“支持类课程”包括那些可以支持课程的资源，例如教科书、软件与其他媒体。
·评量类课程。“评量类课程”是指出现于考试测验和表现测验当中的课程。例如州的测验、标准化的测验、地方学区的测验与教师自编的测验。
·习得类课程。“习得类课程”是指底线类课程，亦即学生真正学习的课程。
·潜在类课程即非预期的课程。这是指学生从学校环境、学校政策、学校教育过程当中所获得的学习
值得留意的是，研究指出在这些课程类型当中，存在着许多不同的影响形态。“建议类课程”对“书面类课程”的影响似乎不大，不过，地方学区似乎愈来愈关心州政府所制定的标准，因为这些标准可能和州政府所进行的各项考试有关。同样值得注意的是，1989年，“美国数学教师全国审议委员会”所发展出来的标准似乎对地方学区所发展的数学课程指引有着重要的影响。
“书面类课程”对“施教类课程”似乎有着中级程度的影响。许多教师指出，他们总是在学年度一开始就会去检视地方学区所制定的课程指引，以便提醒自己其中包含了哪些内容。他们受到“评量的课程”之影响较大，这是因为他们必须为学生的学习结果负起绩效责任。学生们经常提出类似“考试会不会考这个”的问题，可见学生们对“评量类课程”也相当敏感。
教师或许对“习得类课程”最为敏感，显示教师会依据他们所觉知的学生需求、学生对“施教类课程”之反应等为依据而进行课程决定。大家都了解教师多半都是照着教科书进行教学的，但是，研究却建议教科书只是在进行教学规划时可供参考的许多资源之一而已。
而且教科用书系列通常并未与“书面类课程”密切地配合，因为教科用书是以全国大众市场为着眼发展而成的。通常“书面类课程”与“评量类课程”也存在着某种关系。不过，这样的评量多半是针对低层次学习加以取样而进行的客观测验。
“潜在类课程”对于学生的学习则有着强而有力的影响。尽管学生通常不知道潜在课程的影响，学生却每天都经验到潜在课程的影响。举例而言，一幢屋顶有破洞、墙壁有污渍斑点的老旧建筑，就传递了“这里的人并不关心这所学校”的信息。