宋老师是一个新老师，她现在遇到的最大的困难就是管不住学生，班上总是乱糟糟的。有一次，宋老师看到隔壁班的高老师笑着跟一个特别捣蛋的学生说：“你这个画得真棒！”学生听了兴奋得脸都红了，还露出不好意思的表情，这是宋老师在这个孩子身上从没见过的。宋老师也试着表扬自己班上一个总是捣乱的学生，可没想到的是，听了她的表扬，学生竟然冲她翻了个白眼，一脸的不屑。老教师私下告诉宋老师，要黑得下脸来，对几个气焰嚣张的学生要敢于“亮剑”。于是宋老师试着狠批学生，让他们站着，甚至站到教室外面。可是，这些都没用！有些学生根本不怕，越惩罚他越和老师对着干。比如，让他罚站了，等老师一背过身去他就开始给班上同学做鬼脸，这反而把宋老师气得够呛。宋老师真想弄明白，对学生到底该“奖”还是该“罚”，如何运用奖励与惩罚的策略呢？
教育的过程，某种意义上就是让学生的某些行为由无到有或者由少到多，而某些行为则由多到少乃至消失。对前者，如希望学生学习更努力、上课认真听讲、把老师交代的事情做好，此时就需要奖励。对后者，如希望抑制学生的打架、撒谎等行为，可能就需要实施惩罚。
奖励的目的就是为了激发某种行为或让某种行为反应变得更加稳固或频繁。奖励发生效用的核心机制是通过奖励引发学生满意、愉快的心理反应，从而使得学生更倾向于表现出这种待强化的行为。
奖励在教育教学中是非常频繁乃至时时刻刻都在发生的事情，是重要而又必要的教育手段，但是用好奖励可不是一件容易的事情。
在一个院子里，一位老先生的邻居们大多是一些十来岁的孩子。孩子们每每聚在一起时，总是追逐打闹、嘻嘻哈哈、吵声震天，使得这位老先生大受其苦。面对孩子们的吵闹，屡次出面干涉却全然不起作用，孩子们很快就在游戏的兴奋中把“吵闹会影响他人休息”的事忘得一干二净。老先生想出了一个好主意来解决这个问题，他把孩子们叫到身边，告诉他们，他的听力不太好，但又想分享他们的快乐，听到他们的欢笑声。所以，谁的嗓门大，谁的叫声高，他给谁的钱就多。结果，有些孩子得到5角钱，有些得到2角钱，有些只得到5分钱。此后的一周里，总是施以同样的奖励，孩子们也卖力地大声叫喊。突然，从第二周开始老先生不再给予任何金钱奖励，结果，孩子们感觉自己受到的待遇颇不公正：“今天喊得这么响，怎么连一分钱都不给？”“不给钱了谁还给你喊？”至此，孩子们对大声喊叫完全失去了兴趣。
实施了奖励之后孩子的某些行为怎么反而被抑制了？心理学家德西对这个问题进行了非常有意思的研究。他让大学生学习一种类似于“七巧板”的智能游戏，事先的调查表明，参加实验的大学生对这种游戏很感兴趣，经常在闲暇时间玩这种游戏。实验分三天进行，每天让被试摆若干个图形，要求每个图形必须在13分钟之内摆完。学生分成两组，一组为实验组，一组为对照组。两组的唯一区别是在第二天的实验中，实验组的被试每摆成一个图形就会得到1美元的报酬，而对照组则没有任何报酬。结果发现，实验组在第三天对游戏的投入程度明显低于第一天，而对照组则没有出现这种变化。
1.正确实施奖励的四个原则
为什么有时候奖励会失去作用，甚至会有副作用？以下是实施奖励的几个原则。
（1）奖励要调动学生的内部动机
我们实施任何一项活动都是有动机的，即“为什么这么做”。心理学将其分为内部动机和外部动机。
各种各样的外部条件可以激励、诱发学生的行为，成为促进他们积极活动的动力源泉，如父母的鼓励、教师的表扬、在竞争中获胜等等。同样，有些外部条件也可以起到抑制、约束和限制不良行为表现的作用，如教师的批评、学校的处分、在竞争中失败等等。这种由外部力量激发的动机称为外部动机。
内部动机是指学生从事某项活动是自愿的，活动本身能使学生得到情绪上的满足，从而产生成就感。内部动机提供了促进学习和发展的自然力量，即使在没有外在奖赏和压力的情况下，也可以激发某种行为。例如，即使没有外界的奖赏，对阅读本身的兴趣也能激发一个儿童阅读的欲望，并且能够从阅读中获得愉悦与满足。
相较而言，内部动机比外部动机更加有效、持久、稳定，更有助于学生克服困难，坚持从事某项活动。
在上面第一个案例中，老人用钱来奖赏孩子，使得孩子大喊大叫的行为朝向了活动之外的钱，从而被外部动机所驱动。而一旦奖赏（钱）没有了，相应的行为（大声喊叫）也就消失了。在第二个案例中，原先大学生们对拼图是感兴趣的，他们从事这个活动来自内部动机，但是由于金钱的介入，实验组的大学生们拼图的目的朝向了金钱报酬（外部动机），此时内部动机被抑制，拼图的积极性相应地就下降了。
有些父母和教师向学生许诺，努力学习或考个好成绩就给予奖励，此时就潜藏着引导学生将学习置于外部动机的危险，可能会出现学生为了奖励才学习，没了奖励就不学习的情况。外部动机是一种驱动力，但这种驱动力有两个不足，一是不够持久，二是有可能压抑内部动机。因此，父母和教师在某个阶段可以利用外部奖赏强化学生的外部动机，但一定要注意不要因此而压抑学生的内部动机，要引导学生体验活动本身带来的愉悦和满足，提升和保护学生的内部动机，让活动本身成为有效的强化因素。
（2）奖励要投入真感情
有一次我在一个小学听课，当一个学生回答完问题后，老师就带着学生边拍手边念：“×××，你真棒。”我观察了一下，老师和学生这么做时都面无表情，被说“很棒”的学生也不以为然，显然这成了“例行公事”。老师上课时在讲台上放了一个塑料袋，里面是小奖品，学生正确回答问题就会得到一个奖品。后排的一个学生正确回答问题后，老师让学生到前面来领奖品。老师把奖品放在前排的桌角上就开始下一个授课环节了，整个过程中她甚至没有和学生有一秒钟的眼神交流。这实在是有点遗憾，学生得到了物质奖励，上面却没有附着任何的感情，一段时间以后，学生再看到这个奖品，它就是一样冰冷的东西，学生可能都不会记起自己为什么而得到它了。
一个学生给我交作业，我通过电子邮件回复她：“××，你好！你的作业写得非常非常好，其中的思考特别有价值。我不知道如果我写书的时候，能否引用你文中的部分内容。谢谢你的用心和思考。”她通过邮件回复我：“老师，您好！当然可以，如果对您有帮助的话，我很高兴。这几天复习很烦，不过看到您对我作业的评价觉得很开心，有时觉得很奇怪，都已经上了大学，为什么听到老师的表扬还是很激动，虽然长大了可能不再会像小时候那样开心表现得那么明显，但是心里会好几天都很兴奋，人真的有被表扬的需要。”
我给学生作业的评价很简单，为什么学生却有如此积极的回复，因为我投入了感情，我是真的欣赏、喜欢学生的作业，我想学生感受到了我的真实情感。
奖励有一种危险——为了控制和摆布学生，这就像训练动物学会马戏表演一样。可我们永远要记住，人和动物是不一样的，动物为了得到食物可以付出努力，可以遵从人的意志做事，它们不会在乎你是把食物扔给它还是怀着尊重递给他。而人是有感情的，人的行为是认知、情感和意志共同作用的结果。如果学生发现父母和教师给予奖励的目的只是为了让自己更听话，为了笼络乃至控制自己，那么这样的奖励不但不会有效果，还很有可能适得其反。
（3）奖励要提升学生的自尊和自我效能感
自我效能感这一概念是美国著名的心理学家班杜拉最早提出的，在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉认为，行为出现的概率和强度受两方面期望的影响：一是对积极结果的期望，指的是学生对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果学生预测到某一特定行为将会导致积极的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择，如儿童认为上课注意听讲就会获得他所期望的好成绩，他就有可能认真听课。
二是对自身能力的期望，指学生对自己能力的推测或判断。它意味着学生是否相信自己有能力实现预订目标。当学生确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并去实施该活动。例如，当学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。
我的学生黄丹阳在一篇作业中写道：
1996年冬天，那时候我5岁，上幼儿园中班。那时县里要召开“关心下一代工作委员会”先进集体、个人表彰会，也不知道为什么不选小学生而选大字都不识几个的幼儿园的小孩子去献词朗诵。老师在星期五时给班上每个同学都发了一篇献词稿，让大家回去背，星期一检查背诵情况。我小时候真是乖，把老师的话当圣旨一样，生怕星期一检查不过关会被老师批评。我愁眉苦脸地拿着几乎都不认识、看不懂的献词稿回家，然后把这个事情跟爸爸妈妈还有爷爷说了，他们都鼓励我把献词背下来。当时那个难啊，两天，要一个不认识几个字的五岁小孩背下一篇献词稿！小孩子也贪玩，就算告诉我哪个字读什么也不是一次就能记住的。到了星期六我还是结结巴巴不能顺利地读完，那时候真不想背了，读都读不下去怎么背嘛。当时是爷爷让我不要放弃，一个字一个字先教我读，我只能记得读音，有些词语的意思压根就不能理解，是完完全全的死记硬背。爷爷想了一个办法，就是把我读的录下来，然后回放，听自己哪个字读错了，这样对改正错误特别有效。一个字一个字地教，一遍一遍地读，又一遍一遍地听音纠错。这对一个五岁贪玩的小孩子来说真的太枯燥太难受了。两天时间，从不认识几个字到慢慢能读通全文，到能顺畅地朗读，最后我竟然能完整、流利地背下来，爸爸妈妈没有想到，连我自己都没有想到。
星期一老师检查大家的背诵情况时，我发现竟然只有我一个人能完整流利地背诵，因此我理所当然地成为献词的领诵。在随后的排练中，和我搭档的另外一个领诵有时还需要我提醒他台词。那时，我真的是第一次由内心体会到了努力带给我的自豪。当周围所有的人都没有你做得好时，那种骄傲对一个小孩子来说是多么刻骨铭心。直到现在，15年过去了，献词稿的前面部分我还能信手拈来，我也将当时的录音保存了下来。如今，这录音和这段深刻的回忆是如此珍贵，每每再次读起那段朗诵词我都仿佛回到了那美好的童年。
在这个案例中，学生努力背献词，但遇到了很大的困难，学生快顶不住了，想要放弃，此时爷爷陪伴她，给予她坚定的支持和鼓励。后来只有她一个人能完整流利地背诵，顺利地成为献词的领诵，学生感慨“那时，我真的是第一次由内心体会到了一种努力带给我的自豪”。这就是自我效能感的体现，这就是学生的自尊体验，我想下一次如果再有类似的活动，学生一定会积极努力、充满信心地参与。
在本书中，有不少我学生的作业的片段，虽然这只是平时作业，但我们可以看到很多学生写得认真，有思考力，有想象力，我将此归结为“成功的习惯”。他们能考上北京师范大学不是偶然的，而是长期努力的结果。这种成功最有价值的地方在于为学生设立了一个激发自尊和自我效能感的标杆，告诉他们自己可以达到的成功的高度在哪里，以后做事情他们也会用这样的标准来要求自己。
因此，家长和教师在奖励学生时，一定要注意提升学生的自尊和自我效能感，使其体验到自身的价值，为自己取得的成果感到振奋，也为进一步的发展奠定基础。
（4）奖励要针对不同的个体，有特异性
说起教学中的强化，一般能想到的是教师给予学生表扬、鼓励性的评语、奖品等。但我们一定会发现，同样的强化物对不同的学生效果不同，甚至对某些学生有效的强化物对另一些学生是完全无效的。为了塑造或改变学生的行为，有时老师想尽了办法，但有些学生就是“油盐不进”，什么招都用了，好话都说尽了，学生没优点也要想出优点，可是学生仍然我行我素，或者短时间有一点效果，可是很快就反弹，强化的效果就没了。
我的学生王曼在中学有这样的经历：
上初中的时候我们班有一个男孩W，因为学习成绩不好连年留级。他的脾气很爆，性子很急，不用说惹到他了，只要是他看着不顺眼，就会二话不说上去把人家揍一顿。在一些脾气好的老师的课上，他还会发出一些很怪异的声音，上课吃东西、听音乐也是“家常便饭”。