人格之解释殊不一致，余均认为尚未满足。非轻视先驱思想，亦由于理性淘汰之作用。“人格”二字，无论经若干时代，必有研究未尽之余地，今所述亦不过大体之解释。尝闻普通谈话，所谓人格高尚，一若人格在各自一己之内，凡道德品行可嘉者，始认为有人格。甚至与“资格”二字联想误解，依社会之阶级，或有人格，或无人格。此皆未明人格之观念。夫人格者，多数人之格，即为人格式也。除疯癫、白痴、狂人而外，无人无人格，更无人不与人格有关系者也。
人有人格，其他动物有无动物格？牛有无牛格，马有无马格，狗有无狗格？吾人必一笑置之。然则，人何以独有人格，而不认为有牛格、马格、狗格？究据何理由，恐亦不易说明。能说明此理由者，人格之解释思过半矣。欲问人何以独有人格，当知惟人有社会。又引起社会究作如何解。若以社会为无机的集合，则人类生活等于其他动物群居的生活。社会之意义不明，人格之观念亦不确。盖人格者，各个人所以成社会之最要条件。仅仅集个人而成社会，一若集泥土为砖瓦，其模型非出自泥土自己之主张。如此无机的解说个人与社会无何等之关系，固无所谓人格。自斯宾塞解说社会为有机的，不如矿物，而如植物；个人对于社会，不如分子，而如细胞。细胞形成树体，例如社会。细胞发达，同时树体亦发达。细胞形成树体而有姿态，个人形成社会而有人格，其理一也。
如上所述，人格者，一方面为自立的、个人的，他方面为协同的、社会的；相互实现，渐渐发展者也。为人格而有社会，为社会而有人格，犹非中肯之谈。惟人格实现，同时社会进于洽善。自来倡个人主义者，取个人的教育学者，即偏于人格之自立的、个人的方面。取社会的教育学者，即偏于人格之协同的、社会的方面：两者皆非正当。所谓社会的个人，即两方面同时修养。诚自实际教育上社会的训练观之，西洋之人格，一若自立的、个人的方面为先，协同的、社会的方面为次；东洋则协同的、社会的方面为先，自立的、个人的方面为次。要之，皆以人格之实现为社会发达之本，决不依社会之阶级与男女之分别有程度之差异。无人格之社会，决非良好之社会。不曰无人格之人，而曰无人格之社会，此言似费解，而人格之真义亦即在是。
人格与社会之关系，有社会必须有人格，既知之矣，然则社会究何自而起？是否有人类即有社会，其他动物无社会。所谓社会的生活与群居的生活其区分何在？无他，人类有言语之特色也。人类有无无言语之时代，余不敢必。自有言语即有社会，余敢断言。如能证明自有人类即有言语，则可断言有人类即有社会。人类之进化为相互的进化，其他动物之进化为个体的进化，故唯人类有教育。人类与其他动物亦有教育，其他动物与其他动物决无教育。可注意者，人类与人类之教育，相互进化之教育，即所谓人格教育；人类与其他动物之教育，仅有知识授与之教育，即非人格教育。柏林大学某教授教马能计算数学，一时新闻传为“学问马”。但此马有人类之知识，而不能传达于马社会。盖此马亦受某教授知识授与之非人格教育而得人类社会之知识，决非成为马社会之知识。诚以马之各个体，无相互的关系，无精神的交际。所以者何？即无言语之作用。或问人类何以有言语之特色？则特应之曰：唯人类概念能联合。余可以自家实例说明之：次儿自有生仅十七月，适值年终，家人制粽，在锅沸煮，将可食。余归，奔跃来告。余料其不知粽之名而急问何物。我且拟且答曰：“米米包包。”竟称曰“米包”。能以“米”与“包”已知之二概念相联合而成一语，始可谓言语之特色。但教一语，学一语，且不明其用处。如不满周岁之婴儿，学得“阿伯”一语，见他物亦叫“阿伯”，见狗见猫亦叫“阿伯”，此决非能言语。可知人生不能言语之时期极短，周岁以上即有言语之特色。谓非有天然具在之理性，曷克臻此！此人类之所以称理性动物也。
概念愈联合，而言语愈复杂；理性愈发展，而人格愈实现。教育而仅有知识授与，是直可谓与理性人格无关系之教育，即非人类与人类之教育。而人类将有待人类以外主持者之教育，与人本主义、实用主义岂不大相刺谬？理性也，言语也，社会也，人格也，良心也，道德也，皆为人类所独有。吾人欲言教育，万不能不遵此旨，以符人类独有之教育。故今后教育事业之解释，遂与从前大不相同。普通教育学不曰教育为成熟者对于未成熟者具一定之方法传达文明之事业乎？此解释固无误，自今思之，尚可称满足，犹有其他重要之意味寓乎其中。依人格教育学之解释，教师不但以科学的所定之法则、机械的作用教育儿童，当以教师人格之力，其自由活动为最足重。故教师为一艺术家，教育为一高尚之艺术。
教师之任务，与其为冷的科学的法则施行者，无宁为以有血有泪、自己之人格移之于儿童、营造儿童之人格之艺术家。自己之人格与儿童之人格至微至妙之间，即教育效力之所在也。
概言之，从来教育之解释，为单方的注入派，以教师之主观为尚，宁我就儿童。二者皆非正当之解释，无充分之理由。今后之教育，不得不有人格的交际，须以教师之主观与儿童之主观相接触，方合人格教育之旨趣。自有理性淘汰之觉悟，人格教育之主张本无讨论之余地，欲反对人格教育，须先反对已成铁证之理性淘汰，其可得乎？理性淘汰之觉悟，二十世纪思想界之大进步，可庆可贺，至得意之幸事也。人类虽为自然之产生物，而不仅受自然法之支配，有人格也威严，上帝或神不得已之假设，可以无用（未发明理性淘汰以前，人格之意义亦暧昧。但已疑及人类之事业与文明，何以与其他动物相差如是之巨，故假设上帝以自解。然者上帝何不指使其他动物而独指使人类？如谓上帝本人类所升，又安知其他动物无升为上帝者？其说遂穷）。人类之事，人类自主之人格，亦人类自己构成之。自有人类以来，早有理性淘汰，早有人格，至今日始觉悟，已恨晚矣！回忆十九世纪中，种种不利于人生之事，良由昧于理性淘汰所致。自此教育上若再不努力研究人格，向也苦于不知，今若知而不行，坐视社会之纷扰，甘受人生之抑死，夫亦自弃其人格，将与其他动物为伍，人类之丑，孰有过于是哉！此现今教育思潮犹恐不及之趋势，无论有各种教育之主张，不能绝对反抗者也。
（第二章） 各教育主张之异同
如前章所述思想之大概，咸名之为理想主义。又有所谓实现主义，相对为思想界之二形式。理想主义者从人生根本上着想，实现主义者从社会事实着想，致有歧异之主张。而现今所创之人格观念，决不专从人生根本着想，社会生活亦极注重。故二十世纪之新理想主义已包括人生、社会二者而言，实现派之精神实已容纳在内。余曾言思想无所谓新旧，故仍称理想主义。所宜注意者，此种理想主义，为对于十九世纪以前之思想觉悟而起，仍不免有实现主义之反对。可知实现主义非对于从前之思想觉悟而起，反对于现今之思想反动而起。此二种思想实不谓相对之二形式，而为主从二形式可也。教育主张虽不一，而其根据不外理想与实现两派。理想派主张人格教育，实现派则主张职业教育。又有公民教育问题，理想派则谓公民教育即人格教育，实现派则谓公民教育即职业教育。此外又有艺术教育与作业教育，亦均以两派混合之主观而异其作用。试先述艺术教育。
十九世纪为科学世纪，有鉴于科学中心之偏颇，以产物之勃兴适召社会之腐败，乃力倡美的陶冶、人格之尊重不可缓。同时因美术工艺之进步，有提倡美术教育之必要，欲以艺术解决社会问题，遂起艺术教育运动。近数十年中，西洋各国关于艺术教育，会议多次，不遗余力，推其原因有五：（一）自法国革命以来，艺术与国民生活相分离。法国之革命为政治上之大事件，其影响及于欧洲全部，一般国民皆以政治之变动为虑，不能安闲从事于艺术。但此不过一时之状态，识者谓不可不有以救济之，故不得不提倡艺术教育。（二）国民与艺术分离之结果，而鉴赏的陶冶缺乏。欲补此缺点，不得不有艺术教育运动。（三）大工业之勃兴，人间流为器械的，与天然兴味愈趋愈远，乃大声提倡兴味教育。（四）十九世纪之科学万能主义，对于事物感于知识的、分析的，而无情的、综合的、美的研究。（五）政治的兴味、平民的思想勃兴，美术岂能为贵族所独占，一般国民不可不使享乐艺术。
自此五原因，起艺术教育运动。而对于此运动之见地，又有不同之处。或自社会的见地主张艺术教育。今日之社会既成机械工业世界，倘蔑视艺术与人格，其弊不可胜言。为社会救济，对于机械工业，宜振起手工作业，使社会艺术化以调剂之。或自经济的见地主张艺术教育，即振兴艺术教育与经济问题至有关系。艺术品之制作，国家经济得以丰裕。
法国国民以其有趣味性之练习，得制出精美之物品。故不可不陶冶公众之艺术精神，以养成艺术的国民。又或自艺术教育美的见地主张艺术教育。国民一般使养成有鉴赏之耳目，足以促艺术之进步。工业品之日渐精良，尤贵有赏识美术工艺之人。此艺术教育运动之所由起也。
次言艺术教育之目的及方法。试思主张此种教育之理由，不无歧义。一方面自美的见地而论，以鉴赏力之养成为目的；他方面自经济的见地而论，则以制作力之养成为目的。但观改革运动之主旨，似以制作力之发达为尚，而与近时之作业主义、自动主义相携手，以儿童之发表的冲动为出发点，自由技能之练习与想象力之唤起为主旨，依此方针，促使技能科教授革新之效。而偏于极端者，遂舍却鉴赏与直观之陶冶于不顾，宜其引起理想派之反对。如海尔把特辈最重直观，以趣味之养成为中心。要之艺术教育歧义之二目的，恰相当于理想派与实现派之分据，平心而论，鉴赏与制作固宜兼顾，惟普通教育上则宜以鉴赏为目的。何则？一般人民鉴赏家较制作家为多，倘制作家多于鉴赏家，或仅有制作家而无鉴赏家，则实现派经济的见地，岂非自招失败？我国近状，制作家固不多，而鉴赏家更缺乏，虽古来之美术国，一般之鉴赏力亦尚幼稚，盖鉴赏力之养成较制作力为难。据近时实验教育之研究，儿童美的判断之发达甚迟，不得不借制作以引出之。则制作不过手段，鉴赏乃为目的。
此普通教育上原当取此主张也。
如上所述，艺术教育仅美育上之问题，已与人格主义之教育较为接近。若以艺术教育作艺术主义之教育解，则艺术与教育之交涉，不视为美育范围内之事，即教育事业之新解释，教育为一艺术，教育家为一艺术家，此所谓美非术之美，乃为美的人格之陶冶。对于从来之教育根本的改善，反对形式耳。凡主知之教育，废除科学主义而为艺术主义，则艺术教育全与人格教育相一致。又可自教育事业之新解释转出美感之新解释。艺术教育之所谓美，非狭义之美，与人格有密切之关系者也。华美之美，美丽之美，为社会腐败之源。广义之美，决非美丽、华美之意。人生以美感供给兴味于无穷，《朱子家训》所谓“器具质而洁，瓦缶胜金玉，饮食约而精，园蔬愈珍馐”，所谓得美之真义者矣。他人不以为美者而我能感觉以为美，即他人无兴味而我多得一种兴味，决非勉强以不美为美，必其有相当之人格而后可。好素食者，余认为美与人格增进之结果。人能素食，而犬与猫不能素食，但思鱼肉而不得，予以蔬菜而不知其味，亦可为人类有美与人格之证说也。
如上所述，艺术教育以美为中心，即以感情为基础，对于从前主知主义之教育而倡主情主义。又有以自己活动意志为根据者，而对于主知、主情而倡主意主义，如作业教育。
作业教育与艺术教育，其发表创作之注重为二者共同之点；而作业教育又稍广义，不限于美术工艺，包括一般实业社会。艺术教育陶冶美的感情与其发表，作业教育则以意志的活动与其发表及技能、勤劳心之养成为主旨，故其内含亦有理想派与实现派两种相混。实现派之作业主义，专注现今之实业社会，力倡身体作业。而理想派则反对手工等身体的作业，力倡精神作业之发表创作。前者以为教育无非为图社会进步，不可不施以适应于实业社会工业团体之教育，故学校之内须造成共同团体之缩图，以共同作业养成劳动之精神与共同心。又如勤勉之习惯，秩序之念，生产义务之感，均为作业教育之中心。故手工、家事等实业教科，工场、实验场、庖厨、裁缝室在在不可少。此等教科之实习，与儿童自发的活动之作用最为适宜，遂将从前受动的教育教授，一变而为发动的、基于儿童之本能与活动性而施以教育。且可以手工与身体的作业，由日常之经验事实而生适当之概念及认识。故技能不过为手段，概念及认识为其目的，以养成适应于社会有用之国民。此实现派之主张也。