今后之学校当为生活之学校，其主张之内容：（1）生活即教育。（2）吾人之生活应为勤劳生活。（3）蒙台梭利女士有云：学校当有实地生活之课程，以幼稚园为实地生活之练习场。又云：筋肉的记忆，即以腕学事理，与习惯于筋肉。又云：儿童不以游戏而动作。又云：使儿童创造自己之世界。此皆为生活之学校主义。（4）学校当养成适合于家庭生活、职业生活、社会生活之人。而有机的见地之教育：（1）教育之目的在生活中，人不满足于现生活，为进取有价值者而努力。（2）动作之方法自人类种族生活之必要上发达而来，故学校教育当使发展生活必要动作之方法。（3）儿童常以自己目的而学习，使儿童之活动得为一切功用，故生活之学校主义亦与有机的见地有关系者也。
又有排斥软教育之说：（1）反对浅薄之趣味教育。（2）反对慈母式学校。学校是学校，非可与家庭相拟。一学级一教师制以一人之教师与儿童相周旋，宛如家庭之母教育数多之子女。（3）自制当增加自己指导之相会。而有机的见地之教育：（1）就题材之机能与构造之关系精密考究，即文学、美术等，亦重视本然之机能，故不陷于浅薄之趣味教育。（2）不问科任制、级任制，常使儿童自身有动的态度，故得除却慈母式之弊，又可知排斥软教育之声与有机的教育亦有关系也。
且也有机的见地之教育：（1）以感觉的经验之缺乏为可危。感觉的经验得充言语、文字、算数之内容，吾人对于客观界之态度必多样训练，以道具处置事物之构成的态度，与以事物为量之算数的态度，以言语、文字、文章有以表明之言语的态度，务使全无遗憾，故又与尊重具体的经验说有关系。（2）知能为生活之道具，养成得使此道具正确敏捷，当支配新境遇，于健全人格有所把握，此非熟练不可。故此道具之熟练，有关于人格之强弱，观此有机的教育，亦重视练习应用，则与发表应用说亦有关系。（3）基础在机能的心理伦理。所谓学力，所谓实行力，毕竟不外心物的有机体之能力。得心应手，手之训练，必含脑之训练。知行不合一之人，皆为无用。知所羡而不能行者，为筋肉的不道德之人。故有机的教育又与筋肉运动主义之教育有关系也。
世上实际教育家，亦何若被杂多学说混乱真思想，徒为学级教育所迷惑。非然者因循塞职无意研究，依传说例行，人云亦云，未有不为皮相家所奴隶。且引起种种浅见之争说，而自鸣有所主张也者。殊不知教育之根源在伦理哲学，汲其支流何如溯其本源。概言之，有机的教育由静的而进于动的，由确定的而易为不确定的。余尝谓教育不言法而言术。
孟子曰：“教亦多术矣。”此第一主张，亦无非仍其旧而增新者也。
以上所述，有机的教育实为研究教育为如何性质教育。教育到处习闻习言，一若浅近易晓，细思之观念上实非常暧昧。教育之所以为有机，确能使吾人明晰。人之所以为人，教育之所以为教育，据此教育之性质，精进研究其当体，即为被教育者应如何处置之问题。故其第二主张即到着于儿童能力不同之事实的见地。
凡一切教育的企图，皆归于这个如何二语。这个国家、这个地方、这个学校、这个儿童，当如何如何。此瞥头应明白解决之问题，则教育当体之儿童能力不同之事实，必为一切计划之基础。奈现今人教育并不顾及儿童之境遇与能力，立划一之制度，不拘贫富，不论贤愚，同一修业年限，但以年龄编制学级，不问心身能力之差别，强使其履修同一课程。如以此为学级教育之本体，何异庭园用之刈草具，实属大谬。此等制度，速宜打破，树立正式教育即本体之学校教育。学级固有编制之必要，而其编制之标准，切莫全为图教育之便利而不为被教育者着想。试问，吾人日言教育，为自己图生活已乎？抑为被教育者谋利益，儿童为吾辈所牺牲乎？抑吾辈为儿童所牺牲，而何以贤愚混同，幽闭于一教室，阻止颖才，苛促低能，同一题材，同一方法，个性发展云乎？铸型教育究不成其为教育，个人能力必有差别，断无同人方法可使万人同样理解之教育法。吾国今日之教育，求其以法令为指归，已不可得，即铸型教育，尚非易言。
所谓本体学级教育，即以儿童身心能力为标准之学级教育，闻者骇异，得毋视为多事。昔雅典有名强盗，常缚人于床，短于床者拔其手足，长者截之。现今之学级教育可谓强盗教育，戕贼青年，其定评也。
世有主张以能力别编制学级者，于是有英才教育、低能儿教育之施设，此最可欢迎之现象。窃思低能教育，当先于英才教育，各国事实亦如此。夫一般主义之教育，凡定课程标准训练方法，欲求人尽可施及实际执行而有不能尽可施者，始有低能教育之觉悟。各国固早有研究为低能儿而施特别教育，已成必然之事实。但低能教育因被教育者智能不足，不尽可施而由实际之阻滞，始感得有低能教育之必要。但一方有不足者，他方未始无有余者，此相对之论都非由教授所可感触。盖被教育者智能有余，当然尽可施而无所介意。英才教育之后于低能教育，固无足怪，其注意在助其短者。而今日学级教育之实际，所谓如刈草具，仅能截其长而不能引其短。故以年龄别编制学级而言，英才教育、低能教育之宜其无多大成效也。
难者曰：“假令以能力别编制学级，而各级中，或仍有能力不同。”如是吾辈所要求根本解决之问题，以能力不同之儿童能否以团体处置。所谓本体学级教育，一若不可能矣。菲才如余虽不能圆其说，而研究则不可不研究。近今欧美诸国之教育，所谓学校组织之改造问题，议论甚炽，其主旨即本体学级教育。凡百原料加以勤劳，得产出一定之制品，或谓学校一如制造所，即于儿童施以教育的手段，得成有为之人。不过学校之制造所所处置者为发动的品物，其生产发达各不平等，不可如制造所之造铅弹，万人一律。而今日之学校，学生毕业一级一级，何异铅弹一箱一箱？可谓铅弹人生，其结果养成平凡的国民，英才尽绝，大非国家之幸。譬之建造大厦，为栋为梁为椽为礵，各有相当之物体。国家之内容，文学也，科学也，政治也，军事也，不可不各竭其勤劳，分担人类生活之一方面，而相互组织。奈现今之学校，抑压个性之发展。法则一如铸型，教育者一如工人，误划一为统一，统一者于多样变化中有一贯之处，划一同样无变化，统一固必要，而划一必为有害，可断言也。
级别教育创自法国，迄今经过数百年，并不闻利害之议论，实不可思议。吾国废止从前之个别教育而采用级别教育，亦并不研究其利害得失，盲从之而已矣。学级教育固有优于个别教育，而其弊害亦复不少。
故不得不折衷学级教育与个别教育，而树立本体学校教育。原夫教育之单位，个人乎？学级乎？至可研究。余以学校为有职能与构造之有机体。自此有机体之组织上观之，个人之集合，即以学级为单位；自教师方面观之，学级为活动单位，教育单位；自儿童方面观之，为共同学习之勤劳修养团。故学级者为有一定之目的汇集个人有机能与构造之单位也。
教育应以学级为单位，当无异议。所可研究者，在学级之编制。以理想的言，当以年龄与天赋之能力，心身发达之程度约略相等者为一团。此种主张行之乡村学校，明知其不可能。学级之人数通常定为四十人。细思之，学级人数岂可抽象而定。教师之能力如何？儿童之能力如何？教科书之种类如何？学年之先后如何？教室之大小如何？地方之经济如何？皆有重要之关系。学龄定为满六岁，更不知依何标准。此等制度施行英才教育，皆可不必拘守，盖英才教育亦有机的教育之一端也。
级别教育者，以全级为单位，对于全级施以一样之教授训练，为全级而计划，为全级而行教育者也。现今之学级教育，多不顾个人之要求，诚为有弊之学级教育。而个人教育者，以个人为单位，应于个人现在及未来之要求而教育。现在之要求云者，适应于儿童之个性与现在之境遇之意。未来之要求云者，预想儿童将来大进步大发展，于科学发明、文学美术有以发挥其才能之意。不谓级别教育，全不顾及个人现在及未来之要求。而今之学校，不以个人之必要加于学校企划中，故不得不与个别教育分别而论。级别教育之根本的谬误，在不以学校适应儿童，而以儿童适应学校。多为教师之便宜以处置儿童，不为儿童之利益设法。教师虽准备为学级全体之教材，而不准备应配当于个人之教材，故不能随个人之成熟而施以教课。若论其利益，首为学校经济，其他不过竞争的学习，刺戟以团体的兴味之点。反之，个别教育虽得应个人之必要，不但经济上大不利益，而其教育不属于勤劳修养团。为儿童将来计，甚非所宜，故不谓反对级别教育，将恢复从前之个别教育也。二者各取其长而较其短，则所谓分团式教育法是也。分团式教育法仍为学级教育之本体。今后之学级教育，不可不为全级的分团的个别的教育。分团的个别的教育可以为与全级教育同格，无非为保存级别教育之利益而除却其弊。以式表之：
本体学级教育＝全级的＋分团的＋个别的教育
分团式教育
从来之教育，虽非全无个别的分团的精神，唯仅处于全级教育之从属的地位，而未认为同格也。其他关于学级编制之方案，与夫分团式教育之实际，不及详述。商务印书馆新出版有常熟陈文钟等所编实验分团教授法，可资参考。其主旨即打破划一教育而创设差别教育而已。
以上既论教育为如何性质，被教育者应如何处置，曰机能，曰差别，循序以研究之。又有教育者负如何责任之问题，即学习法之训练的见地。
教育既如此性质，被教育者既应如此处置，倘教育者但知尽传道之责任，则亦未能收美满之效。前代种族所遗之知识、道德、艺术，仅为传达，不过教育之一部，决非其全部。教授者知能之传达作用也，此定义贻误非浅。试思传达之语意，实含有前代既成知能之传达，与知能收得法，即研究方法之知能之二义，故以传达之语为教授之定义，恐不能明晰。
盖教授作用，须兼传达法与发展法之二者而言，授予以真理，无宁授予以真理之探究法；授以知能，何如授以研究法。故第三主张，教育者之责任，非为教授法之问题，而为研究法之教授法，非预习法复习法所可了事也。
吾国今日教育之结果，咸有学问不能独立之叹，识者，谓其理由，在文学学习之困难。未授知能以前已消耗多少能力于文字，致无能力深究其他科学，固不谓无见，而缺乏研究法之训练，实为学问不能独立之最大原因。现今学校于毕业时所授之证书，未知保证何事。曰文凭者凭此以为生活之左券，其意义最不妥。仅曰证书者，证明在校年限，修业期满，而无担保之意，毕业后能否直接自己研究，校长不与闻也。证而不保，即无学习之训练所致。夫学校之重大职掌，在使学生无指导时之研究法，于在学中养成之。现今之思潮，有所谓系统的研究法之主张。自学、自习之倡导、个性发展之尊重，皆寓有学习法之训练。余尝譬喻读书不可如南货店，当如酒菜馆。有一剧谈，乡人买肉归，忽被鸟啄之高飞，且笑而自慰曰：“烹术在我，彼攫去无用。”吁！可以学生而不如鸟乎？所谓自学辅导，时人或有误解，但恐其不努力，要求自学自习犹非也。余谓现今教育之无成绩，非在儿童努力之不足，而在努力之不正。故系统的研究法之训练的见地，贵于知能之传达，同时使养成知能收得之方法。教育庶有豸乎？
以上所述动的教育之三大主张，概言之：
（一）教育为如何性质；
（二）被教育者应如何处置；
（三）教育者负如何责任。
以动的教育解说之，其要义：
（一）机能（动进说）；
（二）差别（分团式）；
（三）发展（学习法）。
天地有机能，万物有差别，人类有发展。一言以蔽，要不外仍旧增新四字：天格、地格、人格、物格。何莫不然？余尝闻时人谈论中，有事事吾国皆具有之自负口气。心性上遂无吸收之作用，实为新旧观念不明之大病。旧者何以使之新？新者何自而来？人生斯世，与太古无间，若以旧为止境，而新乃另起，决不可也。新旧承续之为人格机能也、差别也、发展也，皆为人格之要件。故余之所谓人格教育实施方面，此大主张，字字中肯。人类不受自然之支配，又岂可自相抑制？余年来喜倡人格教育而世人多有误会，以为自命人格高尚，希挽救颓风而出此，因而招人诽笑，或所不免。人格教育果如是意义，余岂不知自量。所谓人格者，尽人俱有之机能差别的发展之谓人格。人格非教育之标本，而为教育之对象。
能明乎此义，当亦恕我无罪矣。又或谓余故意反对江苏所创导之职业教育，而好为争执，姑无论余之有无此意，职业教育实何须人格教育之反对，职业教育，亦不无一部分之利益，本容纳于人格教育之中。一则支流，一则朝宗，至若死践职业教育之名目，于手工科编草帽、削火柴等之办法，且说不到支流，是直可谓隘路。幸勿怪余过毁也，自有常熟陈文钟等《实验分团教授法》之出版，知江苏教育大有研究之人，余方钦佩之不遑，职业教育决非为其代表，不待证而自明矣。