近年来，心理学家们的研究转向样例学习如何促进问题解决和迁移，即样例学习在认知技能获取中的作用。他们主要探讨了如何设计样例和问题，来促进认知技能的获取。当然，任何一种样例的设计，如减轻认知负荷以及建立新旧知识的联结等都是建立在对样例学习机制的分析基础之上。但是，对于各种学习样例的适用范围，以及如何在具体的学习情境中应用等问题还有待于进一步的澄清。此外，影响样例学习的因素有学习材料、学习者及学习情境，目前，围绕学习者因素和学习情境因素进行的研究还较少，对样例学习中的个体差异、非智力心理因素（情感、动机等）的影响等问题，有待进一步深入研究。
综上所述，认知负荷理论也存在一些缺陷。Sweller等人的一系列实验中，均没有考虑主体特征及主体与任务之间的交互作用对认知负荷及资源分配的影响。因此，需要对学习者的类型进行区分，并且要考察学习者与学习材料之间的相互作用，以检验认知负荷理论所描述的认知负荷及资源分配随材料设计的变化规律是否适用所有类型学习者。
四、研究方法与技术（一）主要研究方法
目前，在写作研究领域，中外心理学家所采用的研究方法主要有三种：口语报告法、电脑实时追踪法和现场实验法。
口语报告法的历史可追溯至19世纪末W.冯特提出的内省法。认知心理学兴起后，又重新提出了口语报告法，认为口语记录反映了对一个信息进行加工的时间序列，对它进行科学分析，可以得出被试问题解决的步骤、使用的策略和推理过程。口语报告法实际上是一种自我观察的方法，是被试对自己心理活动所作的口头报告，实验时把这种报告记录下来，可用来分析被试的心理活动（张厚粲，1987）。该方法着重于被试当时报告的“怎么做”和“做什么”内容，即被试在进行某项认知活动时，不加选择地大声说出其思维的全部进程，实验者对被试的口语报告进行记录或录音，然后再分析研究。目前，问题解决方面的研究较多地采用了该方法。
电脑实时追踪法是近年来开始在写作研究领域中应用的一项新技术（Nils Sфvik，Annlaug Flem，1999），它要求被试通过电脑书写板或键盘输入方式来完成写作的全过程，电脑则实时记录下被试的写作时间、写作中的停顿时间、停顿次数、修改次数等数据，然后，实验者对数据进行分析研究。
现场实验法是在自然背景中进行的实验研究，一般是指在教学背景中进行的实验研究。
综上所述，口语报告法和电脑实时追踪法在写作研究中的应用，确实具有一定的优点，国外也有过一些关于这方面研究的成功报告。但这两种方法仍存在着一些缺陷，如口语报告法或电脑的介入可能中断被试写作过程的连贯性，抑制和干扰被试写作过程的自然性，不能真实地反映出自然条件下被试写作的实际情况。而且，本研究所涉及的被试（中小学生）中，这两种方法、技术与学生平时实际的写作情境相距甚远。因此，本研究还是采用了现场实验法。同时，一方面通过实验设计研究不同个体的写作情况，另一方面通过实验时对被试写作过程的观察与随后的访谈（包括学生与语文教师），进一步揭示学生的写作认知过程。
（二）技术应用
本研究所采用的主要因变量指标为：写作成绩、文章字数、命题数量。
在写作质量的评判上，我们以被试作文的总体成绩作为度量标准，选取了七个维度，即“立意、内容、条理、语句、错别字、标点符号、书写”。这七个维度是参照国内学者祝新华（1991）所着《作文测评理论与实践》一书中的“作文量表”后制定的。写作成绩由三名有经验的专家或教师进行百分制评分，100分为最高分，0分为最低分，间距为5分。此写作质量评判标准是根据国内外作文评价资料，并征询语文专家意见后确定的。三名评判者对被试作文进行单独评分，以平衡作文评分的偏差。评分前，告诉三名评分者各个评分维度所包含的子维度，以准确把握评分标准。
本研究中的命题数量分析是指：只要从意义上能构成一个判断或传达一个较完整的信息，或能说明时空变化的短句，即为一个命题。Ander‐son & Bower（1973）提出，知识表征是以命题形式来贮存的。命题的联结方式主要有四种：“情境（事实”，“地点（时间”，“主词（述词”，“关系词（受词”。Kintsch（1974）则认为命题是由关系词和主题词组成的。命题可视为构思和表达中一个有意义和有组织的基本单位。
例如，在下列句子中用“/”符号分隔成单个命题：
4月5日/是我校一年一度的春游/。我们的春游地点是千岛湖景区/。那天一大早/我准时到校了/。我的心情很兴奋/。
上述这段文字中，包含了6个命题。
五、写作认知负荷研究的进展（一）元认知的框架
20世纪80年代以来，在西方写作认知研究中，大量是以元认知理论为基本框架的，像计划、转译、修改、监控等（Hayes & Flower，1980；Bereiter & Scardamalia，1987；Fayol & Schneuwly，1987）。还有一些研究则主要关注写作的结构方面，如语用、语义、语法等（Turco，1988）。只有很少的写作研究涉及到认知负荷理论，这些研究者（Fayol，1994；Fayol & Largy，1992）分析了写作中工作记忆的特定功能。Daneman & Car‐penter（1980）认为语言加工效率取决于工作记忆容量和认知加工水平。
在写作的计划和修改阶段，如观念的产生、组织和目标设置，高水平写作者比低水平写作者更少地占用工作记忆容量。有足够证据表明，写作中新手普遍缺乏流畅的编码加工能力，这可能主要与工作记忆容量有关（Mc Cutchen，1996；Graham & Harris，2000）。
写作中各个过程是互为循环的，相互之间争夺工作记忆资源（Flower & Hayes，1991）。学生在写材料作文（根据给定的阅读材料，按要求写作，如续写、扩写等）时，必须通过阅读来理解所要写的内容。对一些学生而言，理解材料是较为困难的。学生能否在后续写作中把工作记忆资源应用于高级语义水平的文章加工，取决于他们在更低的词汇、句法等水平上的认知加工程度。Perfetti和Mc Cutchen（1987）认为对于高水平读者而言，词汇的调节、使用和分析句子语法可以产生快速、自动化的辨认。
这使高水平读者能够节约出更多的认知资源用于推理，又能使读者能意识到维持文章一致性的问题解决，并解释文章所包含的信息。而低水平写作者需要花费大量工作记忆资源用于基本水平的材料阅读，从而限制了问题解决程序所需的语义或宏观结构水平的认知加工（Daneman & Green，1986）。这种速度慢又费神的字词辨认过程限制了低水平写作者理解文章信息的能力（Ackerman，1984）。因此，当工作记忆的一部分资源用于辨别字词或分析句子语法时，就会影响学生的阅读理解和写作。
总之，学生能否有效地进行写作，依赖于他们对工作记忆资源的管理水平以及反馈到写作过程的程度。当超过工作记忆容量时，写作就会受到相当程度的制约（Mc Cutchen等，1994）。年幼或低水平写作者可能会在写作过程中尝试着去适应各种需要，如通过仔细阅读去理解和表征文章，根据计划和标准去构思，选择和调整写作策略，等等。对于高水平写作者而言，这些过程的自动化和高效性使得写作更少地受到工作记忆资源的制约，而且，进一步把工作记忆中的认知加工导向更高级的认知目标，例如，把相互联系的观念网络，归纳、精加工成更协调和更全面的文章（Perfetti & McCutchen，1987）。
（二）知识分类的框架
Mc Cutchen（2000）对长时记忆中信息提取及工作记忆中的认知加工进行了研究，认为写作水平与流畅的语言发生、广博的知识（主题知识、话语知识、文体知识等）有关；前者是写作者通过管理工作记忆资源来进行的，后者主要从长时记忆中提取。为了研究如何减轻写作中的认知负荷，Bereiter & Scardamalia（1987）在写作教学实验中采用一种“程序性促进”
的方法，即把写作任务分解成多个步骤，并为学生提供了合适的写作样例，取得了较好效果。Fayol & Largy（1992）把学生放在一个复杂的认知控制环境中，研究学生的工作记忆如何处理整个写作过程。上述研究都强调了写作过程中工作记忆的特定功能。
在工作记忆中，写作的结构性因素（陈述性/程序性知识）转换成了适当的写作程序，这种转换依赖于陈述性/程序性知识、知识综合策略的功能机制。结构因素是作为未激活的知识储存在长时记忆中的，它们或者l68是自动化的，或者是以陈述性/程序性知识的形式处于建构之中。而转换取决于写作的功能性机制，即某些陈述性/程序性知识的激活、控制程度，以及针对写作目标的知识整合策略。在写作中，以下几个方面可用来描述工作记忆中的认知加工情况：
（1）确定有意义的情境暗示。
（2）从长时记忆中搜寻有意义知识。
（3）保持有用知识的激活。
（4）控制有用知识的应用（在程序性知识中协调）。
（5）评价写作结果（根据写作目标和子目标）。
Saada‐Robert（1999）研究了儿童学习写作过程中影响注意分配的因素，以及拼写与写作转译过程的关系。引人注目的是，Sweller（1988）强调了特定知识领域中图式结构的作用。他认为，一般问题解决技能经常妨碍图式的建构，原因是有较重的认知负荷；而特定的任务图式则能促进高水平认知加工活动。近年来，Sweller & Chandler（1994）推测性地区分了写作中认知负荷的内外部因素，认为前者是由写作材料引起，而后者是由教学设计或方法引发的；当内部因素太多，则外部认知负荷将成为决定性因素。Saada‐Robert（1992）认为要关注写作中认知工作单元的加工质量，如果某些工作单元已经自动化，认知负荷就会减轻；反之，认知负荷就会很高。Needels & Knapp（1994）认为，社会认知的方法能减轻写作中的认知负荷。他强调了两点：一方面，写作的问题解决依赖于学生原先的知识和经验，这样可以简化观点产生的加工步骤，教师可以“创设一个有意义的智力问题让学生去解决”；另一方面，在一个交流性活动中，可以通过建构写作中的不同要素来减轻认知负荷。