我国学者较早开始这方面的探索。1964年，唐自杰发表了题为《低年级儿童书面语言与口头语言相互关系的研究》的文章，研究儿童如何才能把他们的口头言语变成书面语，以及如何使他们的书面语表达得更好。换言之，此研究旨在从口语与书面语的差异及相互影响的角度探讨低年级儿童书面语与口头言语的相互关系。在实验中，他运用让学生先说后写和先写后说的方法，比较同题目下书面言语和口头言语在字数、文法、修辞等方面的差异，并进行了口头言语训练对书面语影响的实验。
结果表明，低年级儿童在说写数量和特点上几乎没有差别，丰富了儿童的口头言语后，其书面语也会相应地丰富起来。
1991年，祝新华运用“先说后写”的方式对小学中、高年级学生的口头及书面作文进行了研究。结果表明，从总体水平看，四年级口头作文略好于书面作文，但无显着差异；高年级的书面作文质量高于口头作文并达到了显着水平；口头作文与书面作文质量相关，六年级略高于四年级，但无实质差异。在篇幅上，四年级的口头作文篇幅明显长于书面作文，并呈现出正相关；六年级学生书面作文篇幅较口头作文长，但差异不显着，相关程度也较低。在词性上，低、中年级无论是口头还是书面形式，都是动词最少，名词较多，形容词最多。随着年级的升高，形容词、名词有所下降，动词有上升的趋势。在错误或不妥方面，口头作文的语言错误或运用不妥较为普遍，其中以重复、停顿过长、用词不当和病句较为严重。书面作文中，错别字、病句、用错或遗漏标点也时有所见，但其数量，从中年级到高年级迅速减少。在修辞、表达方式的运用、篇章结构及内容方面，四年级书面作文与口头作文相差无几，六年级则差异显着。
关于口语与书面语的相关性研究表明，从总体上看，口语与书面语质量相关，但不同年龄的学生在语言发生的不同方面，相关的情况是不同的。从此可以看出，口语与书面语的相关性存在着十分复杂的关系，尚需进一步深入研究。在口语和书面语关系方面，除唐自杰进行了口语促进书面语的研究以外，国内心理学与教育学研究多集中在两者差异的问题上。虽然祝新华提出了两者协调发展、互相促进的观点，但并未进行实验研究。在研究方法上，这些研究大多用的是“先说后写”的方式，“先说后写”中的“写”已受到“说”的影响，与不说先写已有不同。唐自杰用“先说后写”和“先写后说”来抵消两者的影响，但是先说对写的影响和先写对说的影响是不同的，因此不能相互抵消。语文教学界也有一些关于书面语与口语优势互借的研究，对作文教学的理论与实践具有重要意义，但因没有实验的支持而具有较强的主观性，缺乏客观的实证依据。
由于口头言语的运用具有较大的便利性和广泛性，人们使用的频率较高。因此，在初等教育阶段，学生的口头作文如同书面作文一样，必须得到有效的训练。儿童入学时，口头言语已有一定的基础，它的教学任务是“提高”。根据儿童语言的发展规律，书面作文应以口头作文为先导，并力求尽早超过不断发展着的口头作文。书面作文超过口头作文水平，不应以忽视口头作文的发展为条件，相反，在培养书面作文能力的同时，要把口头作文推向一个新的发展阶段。从言语发展顺序看，口头作文的发展走在书面作文的前面，说是写的基础，不仅表现在口头作文可为书面作文提供大量的词汇、正确的句式和适当的表达方式上，而且口头作文可使书面作文的神经系统预先得到训练（据研究，两种形式作文的神经通道有一致之处）。更为重要的是，口头作文是小学低年级学生发展书面作文的一种“工具”，因为儿童的内部言语不够完善，而在将他们的思想写出之前必须将思想组织成有条理的、连贯的语言，因此他们就不得不借用外部的口头言语来代替内部言语发挥作用，即将内部言语外化为口头言语，借助口头言语检验和调节自己的思想。实际上，即使到了中年级，也存在这一现象，少部分学生作文时口中总是念念有词，即为例证。
口语和书面语既有紧密的联系，当然也有很大的差异，而且表现在许多方面。这些差异从影响人们作文动机的认识偏差也可略窥一斑。例如，有关口头作文，常见的偏差有：（1）口语自然发展，口头作文无师自通，不用专门练习。不经特别训练，甚至是文盲，也可以把话讲得生动而有条理。（2）口头作文是“耍嘴皮子”，表现好者总是“油头滑脑”，用“三寸不烂之舌”作武器，可憎可恨。（3）说话总要出差错，“不说为妙，少说为好，说走了嘴，自讨苦吃”。而关于书面作文，常见的认识偏差则有：（1）作文难学，而且枯燥乏味。（2）做一名普通人不需要有较好的书面表达能力，充其量会写实用文章就可以。（3）只要会说，就会写。（4）只要有好主意、好材料就能写好作文。这也从一个侧面说明了两种形式作文的差异。
总之，口头作文和书面作文无论在结构和功能上都存在本质的差异。
苏联心理学家维果茨基在作了深刻的研究后曾指出：“从产生语言功能的心理本质来看，书面语言是完全不同于口头语言的另一种过程，书面语言是语言的代数学，是有意识、自觉的语言活动中最困难、最复杂的形式。”
三、阅读与写作关系的研究
在西方传统教育中，阅读教学与写作教学一般是分离的（Nelson & Calfee，1998）。人们一直认为阅读与写作是互不相干的学习行为。例如，Gesell（1925）就认为：在小学低年级的语文教学中，写作依赖于阅读能力的早期发展是错误的。因此，在较长的一段历史时期内，西方学校的语文教学中，往往是等待学生阅读较为熟练后，才开始学习写作。近年来，由于认知理论研究的深入，阅读与写作关系的研究有了新的进展。
目前，西方学者在阅读与写作关系的研究上有三种基本方法（Tier‐ney & Shanahan，1991）：通过共享知识（Shared knowledge），通过程序性关系来研究，通过修辞关系来研究。修辞关系的方法是基于“读与写”的信息活动计划，以及读者、作者通过发送、接收信息来获得洞察力和写作思路的活动。程序性方法强调阅读与写作的结合，一般通过教学任务分析来进行。这两种研究的结果倾向于在学校教学中进行读写结合。
例如，学生是如何在写作中合成文本的（Lenski，1998）？或者阅读是如何被用在写作修改中的（Beal，1996）？第三种研究方法（共享知识）吸引了许多研究者的注意，这种方法主要是分析“读与写”之间的共享知识和认知过程。其研究假设为：“读与写”是一种在不同语言水平上（音素的、正字法的、语义的、造句法等）依赖于知识陈述的认知加工群。从这个意义上讲，阅读与写作是相互联系的。二者依赖于同样的或相似的知识陈述、认知加工、上下文关系及其约束。所以，结果表明阅读与写作是相似的，他们的发展也是彼此接近平行的。这种共享知识基础上的认知加工，反映了读写中隐含的共同认知策略。“读与写”在认知和语言学中的相类似之处引起了人们的很大关注（Tierney & Pearson，1983），一些研究者追踪研究了读写的相关性。
程序性方法将“阅读与写作视为一种组合”，然后去达成外部目标的一种功能性活动。这种研究方法一般通过任务分析来进行，即阅读和写作如何能结合在一起。这些研究强调在学校教学中进行读写结合。例如，对于理解性笔记效果的探查（Slotte & Lanka，1999），学生是如何在写作中合成文本的（Lenski，1998），或者阅读是如何被用在写作修改中的（Beal，1996）。
“共享知识”的研究方法吸引了许多研究者注意，这种方法是通过分析阅读与写作之间的共享知识或认知过程。其假设是，阅读与写作是一个在不同语言水平上（音素的、正字法的、语义的、造句法的、实际过程的）依赖于知识陈述的认知加工群。按照这种观点，阅读与写作是相互联系的。因为，他们依赖于同样的或相似的知识陈述、认知加工、上下文关系及其约束。因此，他们认为阅读与写作是相当类似的，发展也是彼此接近平行的。这种共同的注意，或者共享知识，或者认知加工，已经被研究了几十年。研究者探究阅读与写作中的相关性，发现阅读与写作有着共同的认知策略。
（一）阅读与写作的共享知识分类研究
阅读和写作中的共享知识是什么呢？研究主要集中在知识的四个基本类型上（Fitzgerald，1990-1992）。元知识是一种高级的（上位）知识，包括语用学。研究结果表明，阅读和写作需要元认知和语用学的知识（Langer，1986；Shell，Colvin & Bruning，1995）。元知识包括几个知识的子分类：关于读、写的目的和功能；知道读者与作者的相互影响；监控自己的意义构成（元理解）和监控词的辨认或产生策略；监控自己的知识。阅读与写作的元认知方面也包括诸如期望成功等动机因素。
1.元知识（Mate‐knowledge）这是一种高级的（上位）知识，包括语用学知识。研究结果表明，阅读和写作需要元认知和语用学的知识（Langer，1986；Shell，Colvin & Brun‐ing，1995）。元知识包括：读、写的目的和功能；知道读者与作者的相互影响；监控自己的意义构成（元理解）和监控词的辨认或产生策略；监控自己的知识以及期望成功等动机因素。
元知识（语用学）
知道阅读、写作功能和目的；
知道读者和作者之间的相互影响；
监控自己的意图产生（元理解）及词的辨认或产生式策略；
监控自己的知识。
关于实质的和内容的特定领域知识（预先的知识、内容的知识、在阅读和写作中获得的知识）
语义学
词汇的意义；
通过关连性文本的上下文关系进行意义创造。
关于一般文本特征的知识
基础语音知识或字母、词的辨认和产生
知晓语音体系；
知晓字母（字母成形、标点、大写等知识）；
词法（词的结构和正字法模式）。
语法
句法；
标点符号。
文本的格式
大块文本的句法（如故事语法及解释文本结构）；
文本的组织（如文本的次序）。
通过阅读和写作而获得的产生式知识和技能
知道如何入门、使用及在先前掌握的知识范围中产生知识；
用具体例子说明，各种加工的整合。
2.关于特定领域的知识
这个分类包括“领域知识”或“预先的知识”（读者带入文本的知识），也包括由读写相互作用而产生的知识。特定领域知识有语义学和意义的分类，包括词的意义或通过文本上下文关系而建构的观念。
3.关于一般文本特征的知识，包括三个子分类
基础语音知识，或字母、词的辨认和产生，包括知晓语音体系，知晓字母、词法。
句法是指构造句子的规则或文法、标点法（Kellogg，1994）。尽管句法知识可以来自口语，但有些句法结构只能来自文本，因此，必须通过阅读来学习。
文本格式是指文本的结构组织、格式特征，如段落、段的结构等，包括篇章的句法。
4.通过阅读与写作来获得的产生式知识和技能（Langer，1986）
即如何入门、使用及在先前掌握的知识范围中产生知识。产生式知识包括相关的自动加工，如从记忆中回忆起有关的知识，及有关加工策略（Kellogg，1994）。
注意：上述知识的基本类型只是一个粗略的描述。
（二）阅读与写作的相关性研究
一般认为，阅读与写作之间存在着较大的相关性，在这两个学习领域中有许多相类似的知识。然而，一些研究者在掌握了大量数据（甚至回溯至20世纪30年代）后认为，阅读与写作只有较低程度的相关，相关系数范围为0.20-0.25，偶然性相关高于这个范围（Tierney & Shanahan，1991）。当没有天花板效应和地板效应时，这些相关性是稳定的，与年龄、参与者的学习成绩及特定测量的性质无关。虽然，这类研究之间的相互分歧较少（不到25%），但许多研究是小样本的（少于30个被试），且针对单一部分（很少是纵向的或跨组的研究），通常也只关注两变量相关，因此，这些研究所概括的结论是有待进一步论证。然而，少量研究已开始关注读写变量的多样性，或考虑纵向的关系，或进行多级跨组设计（Langer，1986；Loban，1976；Shanahan，1984）。同时，相关性测量与共同的调节变量有关，像IQ或语言能力，把一个重要变量任务同时给予阅读和写作，它们就会有高相关性。因此，这样得出的相关性只是指出了一些模式关系的存在，并不能由此推断阅读与写作的知识在教育上的优势。