特别值得一提的是，阮真的写作研究也给人以耳目一新的感觉，他注重对资料的收集、分析、统计和整理，把以前感悟式的写作研究，提升到现代教育科学研究的层次，如他通过问卷调查等方法收集了6140个作文题，然后加以鉴别、分类、统计和评议，写成了11万字着作《中学作文题目研究》。
三、新中国成立后写作研究的发展
新中国成立后，人民政府在全国普遍建立了各级教学研究机构，组织开展讨论、观摩等教学活动，许多学校和教师开始参加教学研究。总的研究指导思想是通过以点带面，来推动整个教育事业的发展，如辽宁黑山县北关小学的语文教学实验（1958年-1960年），涉及了拼音、识字、阅读、写作等方面，将过去三年级才开设的写作课，提前到一年级进行，其写作教学具体分为五步：口头造句，看图说话，看图作文，模仿作文，命题作文。
其他还有上海育才中学、北京市景山学校的教改实验，这些教改实验，在当时全国都产生了很大的影响。20世纪60年代，许多语文教育界的专家学者致力于写作教学研究，年过花甲的叶圣陶先生还亲自听课，亲自评改作文，并和教师们座谈。他认为听、说、读、写宜并重，“所谓写作关，目的在顺顺当当地写好一般文章，记事记得一清二楚，说理说得明白晓畅。”
张志公先生也从写作教学的目的、读写关系、作文命题、作文评改以及教师在写作教学中的作用等方面进行了系统研究。然而，这一时期的写作教学总体上是紧跟政治形势的，时而配合“三面红旗教育”，时而进行“大跃进”，时而“同生产劳动相结合”，即便是教学研究层面的讨论，也要紧密联系阶级斗争，如1965年1月15日，《文汇报》展开了历时8个多月的关于“如何指导和评价学生的作文”的大讨论，讨论的引发点是上海市二中初三学生一篇作文《茉莉花》的评改分歧。这次讨论所涉及的问题：评价学生作文的标准、作文的题材、作文的真实感情等，由于受“左”倾思潮影响，在许多文章中都突出强调作文与阶级斗争的联系。“十年动乱”时期的作文教学被完全纳入了“革命大批判”的轨道，教学是为了适应革命斗争的需要，写作教学研究更是处于停顿状态。
1978年后，语文教学改革的步伐明显加快，教学研究体制得到恢复和发展，全国各中小学恢复了语文教研室，成立了各种语文教学研究会，出版和发行了各类语文教学研究刊物。许多高校的教育系和中文系开始恢复语文教学法课程和教学法教研室，20世纪80年代起一些院校开始招收语文教学法的硕士研究生（有些专攻写作教学研究）。从此，我国的写作教学研究有了长足的进步。近20年来，写作研究基本上是沿着两条轨道发展的，即写作教学程序研究（我国称“作文训练序列”）和写作心理机制研究。
（一）写作教学程序研究
长期以来，写作教学一般是按照命题、指导、批改、讲评几个环节来实施的，针对性不强。中小学迫切需要解决写作教学的程序问题，这也是写作教学科学化的一个重要方面。
1981年，湖北省召开了第一次小学作文训练讨论会，会上提出了“作文训练序列”。之后，全国许多学校和一线教师开展了这方面的教学实验和研究。大家都把写作教学的规律和作文训练的序列作为主要研究课题，并编出了各自的作文教材来弥补统编教材的不足。这种研究表现为两种趋势：第一，将小学语文教学大纲提出的作文要求具体化，变成序列训练计划；第二，根据小学生作文能力的形成规律，也尽量考虑小学语文教学大纲的要求，编拟相对独立的作文训练序列。
这些作文训练序列大致包括：分格训练序列、分段训练序列、途径训练序列等。分格训练序列中的“格”是指单一的基本训练单位，像片断训练中的某个“片断”，单项训练中的“某项”，如吴立岗教授的“作文素描教学”，这是一种小学生记叙文写作训练序列。吴先生认为：“作文训练的序列，指的是培养学生作文能力全过程的科学安排。从系统论看来，作文训练本身是个大系统，包含着语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。”“素描”是一种绘画技法。小学写作教学中的素描训练，是指以观察实物为途径，以片断的简短篇章为形式，将描写与叙述相结合。
此方法适用于小学三四年级，三年级应用片断描写，包括静物描写、人物描写和周围环境描写等；四年级则应用完整地记叙一件事，正确地表现中心思想等。目前，“作文素描教学”已推广到全国许多省市，取得了很好的社会效益。属于分格训练序列的实验研究还有东北农垦系统常青的“小学写作基本功分格教学法”，辽宁李忠义的“高中段以训练项目为单元组织作文教学法”，湖南邓日的“初中作文分项训练法”。
分段训练序列是根据各教学阶段学生的心理特点分段分步教学，各阶段有具体明确的教学任务，即把整个写作学习过程划分成相对独立的几个阶段来安排训练内容，如锦州市的“三步分段训练”实验是一种“集中识字-大量阅读-分步习作”的小学作文教学序列。第一步是说话训练，第二步是写话训练，第三步是书面作文训练，每一步又分成若干个训练段。广东丁有宽的“读写结合五步训练法”、烟台李昌斌等的“小学作文四步训练”也属于该训练序列，其他较有影响的作文训练序列实验还有北京景山学校实验（途径训练序列）、张田若等的“集中识字-大量阅读-分步习作”实验、天津市北郊区的“四步八段作文整体训练”实验等等。
为了配合教学实验，从1981年起，中央教育研究所就开始编写一套包括写作和阅读的初中语文分科教学的实验教材，至1984年已出齐全套教材，其中《初中实验课本·作文》（试用本）以写为主，强调文章结构、文体和思维训练的结合，在每一教学单元都突出一两个重点，一般都有“作文指导”、“示例”和“练习”等部分。1985年，人民教育出版社出版了六年制重点中学教材，语文分编为《写作》和《阅读》两册。其他还有九省编写的《“注音识字，提前读写”实验教材》，丁有宽主编的《小学语文读写结合实验教材》等。
（二）写作心理研究
写作心理研究起始于20世纪80年代初，研究主要集中在写作能力、写作心理机制、写作测评三个方面。
1.写作能力研究
朱作仁（1984）通过实验研究后认为小学五年级学生的作文水平有抄录型、改写型、写话型和写作型四种不同等级，并确认写作能力结构要素包括审题能力、立意能力、收集材料能力、选材和组材能力、语言表达能力、修改能力。
朱作仁（1988）提出了小学低中高三个写作发展阶段：第一，写话期（小学低年级），这是写作起步阶段，从口述到笔录，联词造句，写作内容简单；第二，过渡期（小学中年级），这个阶段完成从口述到叙述，从句、段到篇章的过渡，并开始考虑文章的构思；第三，初级写作期（小学高年级），开始运用记叙、描写、说明等表达方法，注意围绕中心选材、组材，思路日趋有条理，初步掌握记叙文写作的一般要求和方法。
祝新华（1991）运用因素分析方法，对小学六年级写作进行测验，发现小学生写作能力的要素由立意能力、选材能力、确定详略能力、组织材料能力、语言表达能力和应用修辞能力组成。
汪潮（1991）对“读写结合”进行研究，选择了六个阅读能力要素和六个写作能力要素，并对读与写之间的偏相关、复相关和典型相关进行分析，初步测定了阅读与写作各变量之间的数量关系。
2.写作心理机制研究
卢正芝对范文在小学生习作训练中的作用进行了研究（1981），结果表明：利用范文仿作有利于学生写作水平的提高，这是小学生作文训练中不可缺少的环节；小学生仿写有两个特点：
（1）学生在写作中表现出仿造、改造、创造三种水平。
（2）一个年龄阶段在“三种水平”的人数分配上具有相对稳定性。选取的范文应是学生能理解、接受的（符合其知识、心理基础及生活经验），但又略高于学生的一般作文水平。
李建周（1980）研究后认为：小学五年级学生书面言语形成的基本表达形态，表现为4种：
（1）抄录型，这是一种比较被动的言语表达形态。
（2）改写型，这是对“抄录型”逐步改进的言语表达形态。
（3）写话型，这是内部言语在直接外化时的言语表达形态。
（4）写作型，这是较合乎语法逻辑要求的言语表达形态。
发展的总趋势是“抄录型”逐步下降，“写作型”逐步上升。
万云英等（1981）对儿童的“看图说写”进行了研究，他们以小学一二年级学生为被试（经两年训练），用创设问题情境、发现法等综合的“启发尝试法”，结果表明：
（1）儿童“看图说写”的特点，从说到写，最初说写差别不大。
（2）落笔成“文”，基本不会修改，看到什么就说什么，怎么说，就怎么写，落笔基本定型。
（3）千篇一律，“大同小异”是低年级看图写话的必经过程。有指导与独立作文交替进行，可加速“大同小异”向“大异小同”的水平过渡。
（4）观察力、想像力和思考力同时得到发展。该研究的结论：从一年级下学期开始有计划、有目的地指导小学生看图说话和写话，是向三年级命题作文过渡的好办法。