3.3 教师专业化和教师专业发展
教师专业化和教师专业发展是两个相通的概念，均用来表示加强教师专业性的过程。为区分起见，教师专业化特指教师群体专业化或教师职业专业化，教师专业发展专指教师个体专业化。教师专业化是教师专业发展的前提和基础，而教师专业发展反过来丰富教师专业化的内涵。讨论教师专业发展不能脱离教师专业化，更要关注如何促进教师专业发展。
3.3.1 教师专业化的概念与阶段
3.3.1.1 教师专业化的概念
教师专业化的“化”表示转变成某种性质或状态，如现代化、自动化、大众化。“专业化”一般有两层涵义：一是指一个普通职业逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程，用professionalization 一词来表示，重在过程，即专业化进程；二是指一个职业的专业性质和发展状态处于什么情况和水平，用professionalism 一词来表示，重在性质，即专业化水平。因此，所谓教师专业化，指的是教师群体不断提高教学工作和人才培养的专业性，使教师职业逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程。
教师专业化是一个积小变为大变、从量变到质变的过程，一系列小变、量变构成了转化过程中的不同阶段；通过不同阶段的转换和累积，最终实现教师职业从普通职业到专门职业的转变。上述的8个专业属性和4个教师专业的特点，尽管不是同时产生也不是同步发展的，但都要经历从产生、发展到成熟的过程。即使教师职业已经赢得社会对其专业地位的认可，仍有与时俱进、不断提高专业化水平的要求，包括外在的社会地位的提升和内在的专业规范的完善。在此意义上，教师专业化也是一个没有止境的过程。
3.3.1.2 教师专业化的阶段
教师作为一个职业既是古老的，又是年轻的。说其古老，是因为教育与人类相伴而生，有教育就有教师。说其年轻，是因为较之医师、律师等成熟专业，教师专业地位的确立较晚，专业化水平还不够高。根据上述专业属性，粗略地说，教师职业专业化经历“长者化”、“圣者化”、“专门化”和狭义上的“专业化”四个阶段。
起初，由于生产力低下，教育尚未从生产劳动中分离出来，教育只能在劳动和生活中进行。此时，社会没有专门的教育机构，也没有专门的教师职业。
长者为师，师长合一是“长者化”阶段的基本特征。
后来，随着生产力的发展和生活经验的丰富，出现了社会分工，出现了脑力劳动和体力劳动的分野，进而产生了专门的教育机构即学校。由于当时的学校尚未从官府（如古代中国）、教会（如中世纪的欧洲）中完全分离出来，教师多由官吏、僧侣兼任，所以“官师合一”、“僧师合一”是“圣者化”阶段的基本特征。
近代以后，伴随社会进步，特别是工业革命的相继发生，现代国民教育制度在西方国家陆续建立起来。大量的教师需求和日重的教学任务，使教师从官吏、僧侣中独立出来，出现了真正以教育教学为业的教师和专门培养教师的师范教育即教师教育。教师成为全职工作，由一些人专门担任，成就了教师职业；而师范教育的产生标志着教师职业狭义上的专业化过程的正式开始。
不难看出，前三个阶段与其说是教师专业化，不如说是教师职业化。教师逐渐从长者为师、好官为师、高僧为师的“兼职教师”走向“职业教师”。教师职业专业化，则进一步要求职业教师必须由专业人员担任，实现从“教书匠”到教育专业人员的转变。所谓专业人员，是指受过系统教育和严格训练的，具备一定资格条件的，具有批判精神、反省能力和社会责任感的，专门从事某种复杂工作的人。教师作为其他专业的“工作母机”，即为其他专业培养人才，理应对教师的从业资格提出更高的要求。正因为此，现在，国内外许多高校一般要求专任教师获得本专业的最高学位，同时取得相应的资格证书。当然，从历史上看，这种要求不是一夜之间形成的，而是有一个逐步演变、不断提高的过程。
一般认为，现代意义上的大学肇始于中世纪。中世纪大学已经开始对教师提出从业要求，一般获得硕士或博士学位即有从教的权利，教会大学（如巴黎大学）则还需获得由教会颁授的执教资格证书。即使如此，大致在19世纪之前，西方大学的教师有两个特征：一是教师与作为教会人士的牧师尚未完全分离，即一部分教师同时是牧师，或者教师常常作为牧师的后备队伍，由于当时牧师的社会地位较高，一旦教会有空位就有教师踊跃应聘；此外，由于生活所迫，像德国、美国的大学教师还需四处兼职。二是在宗教势力和世俗势力的双重夹击下，大学自治有很大的局限性，尚无现代意义上的教师专业组织，也缺乏严格的专业标准和统一的教师从业要求。例如，早期的牛津大学实行导师制，由每位导师负责少量学生的全科教学；由专家教授向大班学生讲授单门学科的“教授制”始创于16世纪末苏格兰的格拉斯哥大学和圣安德鲁大学，到18世纪才得以推广。
18世纪末起，由于学术日益专业化，百科全书式的治学传统逐渐为专业化的学术研究所替代，大学教授渐渐辞去各种社会兼职，成为专职教授。1810年，普鲁士实行文科中学教师选拔的考试制度，使牧师与教师这两种中世纪以来合而为一的专业开始分化，扭转了以往教师做牧师的候选人的从属地位，教师的地位得以提高，19世纪中叶以后，很少有教师转为牧师，反之，由牧师转为教师的情况倒时有发生。随着国家考试和其他大学文凭、资格的推行，传统的博士学位不再具有像中世纪大学那样可以到处进行教学的权利。在1816年至1838年间，柏林大学开始推行大学执教资格制度，使之成为能在所有大学担任教学工作的正式资格。后来，大学执教资格制度逐渐为德国其他大学所接受，在19世纪中叶，大学执教资格成为应聘大学教授的必要条件；申请人须提交一篇高于博士水平的所谓“教授资格论文”，并进行两次以展示其表达能力的公开学术报告。由柏林大学确立和推行的“学术自由”、“教授治校”原则更具象征性和深远意义，它标志着教师专业化发展到一个新的高度。
美国大学教师的专业化稍后于德国，直到19世纪末20世纪初，才开始把博士学位作为应聘大学教师的一个前提条件，但实际上普遍执行则在20世纪中叶以后，因为此前许多大学教师并没有博士学位。此后，美国大学随着研究生教育的发展和整体水平的提高对教师的要求越来越严。如今，应聘大学教师者，即使有了博士学位甚或博士后经历，还要经过激烈的竞争和严格的筛选，通常经历为期6年的试用期，方能获得有职业安全保障的终身教职。
此外，作为专业特征的专业组织和制度建设，在20世纪有了很大的发展。
目前，西方国家一般都有大学教师组织，例如：美国大学教授协会、英国的大学教师协会、德国教育和科学工会等，它们都是专业规范的倡导者和教师利益的扞卫者。博士生教育制度、助教和助研制度、博士后制度等，已经成为培养教师专业人员的基础。各个大学的《教师手册》则成为约束教师行为、维护教师权益的专业准则。总之，无论从教师的专业地位和社会地位来看，还是从教师的资格许可和任职制度来看，西方大学教师职业专业化基本完成，目前正在向更高水平迈进。
相比之下，我国高校教师职业专业化尚处于进行时，但这些年的发展非常迅速，其主要表现在：一是研究生教育迅速发展，教师培养制度日趋成熟，教师的岗前培训和在职培训制度初成体系，教师的学历层次和学术水平稳步提高；二是高校人事制度改革不断深化，教师使用制度逐步完善，《教师聘任规定》、《教师守则》等规章制度更加规范，教师的责权利也更加明确。当然，我国高校教师职业专业化还任重道远，需要不断推进。
3.3.2 教师专业发展的概念和阶段
3.3.2.1 教师专业发展的概念
教师专业发展，指的是教师在专业生涯中，依托专业组织，通过终身学习，获得专业资格，实施专业自主，表现专业道德，提高专业素质，成为一名合格教师专业人员的专业成长过程。也就是，一个人成为教师专业的成员，并且在专业工作中日趋成熟的转化过程。
教师专业发展主要表现为知识、情感和行为三方面的日趋成熟，即在知识更新与重构方面，教师要善于发展自己的“陈述性知识”和“程序性知识”；此外，教师还要经常以批判的态度反思自己教学理论、教学工具的合理性，在此基础上积极寻找新的工具解决新的问题。
在情感策略与管理方面，教师的职业情感主要包括对教育事业的忠诚、对学生的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等。教师的职业情感是决定教师能否促进学生人格健康发展、调动学生学习积极性与主动性的重要因素。其中，是否善于理解学生是判断教师情感成熟的重要标志。
在行为规范的修炼方面，教师的职业行为不同于人们的日常行为。在学校教育教学的过程中，教师的喜怒哀乐不能随心所欲地表现出来，其行为应该是处理性的、积极的；教师应将爱护、尊重、平等对待每一位学生作为自己的职业行为规范。
3.3.2.2 教师专业发展的阶段
教师专业发展是一个过程，需要经历若干阶段。对教师专业发展阶段进行研究很有意义，它有助于把握每个阶段专业化的内涵、内容、要求和特点，进而有助于提高教师素质，促进教师专业成长。虽然对教师专业发展阶段研究的历史不长，但各种理论不少。从研究者所使用的专业发展阶段划分标准和研究框架来看，主要有如下几种理论模式。
1.教学关注阶段论
关于教师专业发展阶段较有系统的研究，始自富勒（Fuller，F.）的教师“关注”研究。她根据教师所关注的内容变化，把教师专业成长划分四个阶段：
（1）任教前关注阶段。处于职前教育阶段的未来老师，对于教师角色只有想象，没有实际经验，此时他们只关注自己。
（2）早期关注生存阶段。初次接触教学工作，关注自我表现和胜任能力，在乎是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。
（3）关注教学情境阶段。关注在当前教学情境对教学方法和教学内容的限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能。
（4）关注学生阶段。开始关注学生的学习、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地影响学生的成绩和表现。
这种理论模式说明，教师专业发展水平由低到高发展的实质是关注焦点的变化，即由自我到教学任务再到学生；这种先后顺序相对固定，如果早期关注的问题没有解决，其后的关注一般不会出现。
与此类似的教师专业发展模式还有如图3.2所示，该模式认为教师熟练而恰当地处理学生、学科内容和自我三者的关系，一般需要经历三个阶段，而第三个阶段又蕴涵三个小阶段；在这个发展过程中，教师关注的焦点由自我向学科内容再向学生转变，教学重点由着重于教师的教转向着重于学生的学。
2.心理发展阶段论
这种理论模式认为，人的发展实质上是心理结构的改变，心理过程随着年龄和阅历的增长而变化。因此，有学者综合运用心理学家们关于自我发展、道德发展、概念发展、认知发展等方面的阶段理论，把教师的专业发展划分四个阶段：
（1）自我保护期。教师的认识水平属于二元阶段，倾向于认为每个事物都有非对即错的答案，相信权威，坚持原则，关注自我，遵从教师讲、学生听的传统教学模式。
（2）墨守成规期。教师的认识水平开始由二元转向多元，倾向于认为有些问题不止有一个正确的答案，知识还包括解决问题的方法；但特别容易接受他人的预期，教学上仍有传统课堂的特征，课堂规则十分明确，对学生的个体差异重视不够，按部就班有余，因地制宜不足。
（3）尽责期。教师的认识水平进一步由多元转向相对，倾向于认为知识的不确定性和意见分歧是正常的，而且各种知识必须放在一定范围来审视；教师的自我意识趋强，已经将规则内化，开始关注教学过程和学生成长，尝试因材施教，帮助学生学习如何学习、思考和分析，重视形成良好的人际关系。
（4）自治期。教师的认识水平进入相对约定阶段，已经认识到这个世界是不断变化、相对的，为使活动有意义，必须作出若干约定；教师对待教学工作较有主见，尊重课堂教学等社会情境中人际关系的相互依赖性，能够灵活运用规则，关注学习过程，注意调动学生的能动性，强调学生的有意义学习、创造性和灵活性。
3.职业生涯周期论
休伯曼（Huberman，M .）等人参照人的生命周期现象，通过对教师职业生涯周期的研究，把教师职业生涯分为7个时期：
（1）入职期。在从教的第1～3年，新教师由于缺乏教学经验，难于应对课堂教学的复杂性和共时性问题，产生专业理想与教学现实的冲突；同时，由于初为人师，有了自己的学生和教学任务，表现出积极、热情的一面。
（2）稳定期。在工作后的第4～6年，教师逐渐适应了课堂教学，由关注自己转向关注教学活动，改进教学技能，力求因材施教，工作情绪处于稳定状态。