所谓目标，是指“人们想通过行动而达到的目的，指称由此而出现的任务，也指称发生行动之后并且作为终点而表现出来的结果”。而培养目标，是“指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。
在教育领域中，教育目的和培养目标是两个关系十分密切，但在内涵上又不尽相同的基本概念。“教育目的”是社会对教育所要培养的人的质量和规格的总的设想或规定，具有抽象性和预期性。“培养目标”则是教育目的的具体化，是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。一般来说，教育目的具有统一性，而各级各类学校的培养目标则具有多样性。两者的关系是，教育目的制约各级各类学校的培养目标，各级各类学校通过各自的培养目标以实现共同的教育目的和各自的特殊任务。由上可知，“高校培养目标”就是指依据教育目的，高等学校对所要培养的人才的层次、类型和基本规格的预期和具体规定。
5.1 高等学校培养目标的性质与依据
5.1.1 高校培养目标的性质与作用
5.1.1.1 高校培养目标的性质
1.高校培养目标的主观性与客观性
高校培养目标是教育目的的具体化，但毕竟还是一种把受教育者塑造成什么样的人的预期和规定。它是存在于人的头脑之中的一种观念形态的东西，是高等教育活动所要培养的未来新人在教育者观念上预先建立起来的主观形象。从高校培养目标的各种表现形式看，无论是政府以法令公布的，还是某教育机构提出的，都是人们经过主观思考而形成的，具有主观性。一经形成，就成为教育主体行为的内部推动力，它激励高等教育活动朝着理想目标前进，并有可能在宏观到微观各个方面有形或无形地对高等教育实践起着定向和指导作用。
但是，高校培养目标的主观性绝不意味着它是随心所欲、凭空想象的结果。高校的培养目标在具有主观性的同时，还具有客观性。这种客观性主要表现在高校培养目标来自于客观世界，又作用于客观对象。首先，观念是对存在的反映。作为观念形态的高校培养目标当然不能例外，它是对客观的社会存在的反映。正如列宁指出的，“事实上，人的目的是客观世界所产生的，是以它为前提的——认定它是现存的、实有的。但是人们却以为他的目的是从世界以外拿来的，是不以世界为转移的（‘自由’）”。有什么样的社会存在，处于什么样的历史发展阶段，就会有什么样的高校培养目标；不同的社会、不同的国家，乃至不同性质的高等学校，它们的培养目标也不尽相同，甚至还有本质的差异。其次，高等学校的培养目标并不因出现于人的头脑成为一种观念就告终结，而是要通过高等教育实践，作用于高等教育对象，并且在作用过程中不断地扬弃自己，使自己在对象身上客观化、现实化。这就是黑格尔所说的“要扬弃客体的直接性，并且要建立由概念而规定的那样的客体。对客体这样否定的对待，也同样是对自身的否定对待，也就是目的的主观性的扬弃”。
由此可见，高等学校的培养目标兼有主观性和客观性，是主观性和客观性的统一，是客观见之于主观、主观又见之于客观的东西。
2.高校培养目标的具体性与多样性
相对于教育目的的抽象性和统一性，高校培养目标更具有具体性和针对性，因而具有多样性。我国各级各类学校的教育目的是一致的，而各级各类学校的培养目标是不同的。高校培养目标主要是针对高等教育这一特殊层次提出的，因此，必须反映高等教育不同层次、类型、专业人才培养的不同要求，在表述上需要更具体，更有针对性，从而更具多样性。
多样性是现代社会的一个主要特征，从对高等教育人才需求的宏观情况看，有国家需求，有社会各种利益主体的需求，更有将多样性体现得淋漓尽致的个体需求。从高等学校本身看，也呈现出越来越明显的多样性。这种多样性既体现在科类性质上，也体现在层次上、还体现在区域上。因此，各高等学校应在国家关于高校培养目标定位的基础上，根据各自的实际情况明确制定高校的培养目标。
3.高校培养目标的稳定性与动态性
教育是培养人的社会活动，时间跨度较长，因而高校的培养目标需要有较大的稳定性。如国家层面的培养目标是针对一定时期内社会发展的实际需要确定的，有很强的稳定性。从高等教育的各层次的培养周期看，一般是专科2～3年、本科4～5年、研究生2～3年，因此培养目标一旦定位，至少在培养周期之内不能轻易改变。
当然，高校培养目标在其实践过程中也呈现动态性特征，即需要随着高等教育环境和条件的变化而适时地进行修订和调整。必须根据整个社会经济宏观发展需要、区域经济发展需要、高等学校自身发展需要和学生实际作出相应的调整。因为高等学校培养目标从根本上制约着人才培养的具体方案和教学质量评估标准的制定、实施。在市场经济的背景中，社会需求变化很快，面对不断变化着的各种社会需要，如果不适时地修订和调整人才培养目标定位，就会影响整个人才培养工作，使培养工作游离于社会需求实际，以致失去机遇和竞争力。
5.1.1.2 高校培养目标的作用
1.高校培养目标的定向作用
这是指高校培养目标对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。它一经确定就成为高等教育一切活动的方向，使高等教育系统中人们的行为成为有意义、有秩序的行动，以明确的要求来控制自己的行为，避免和矫正高等教育活动的盲目性。
2.高校培养目标的调控作用
这是指高校培养目标对教育活动起着支配、调节和控制作用。宏观上说，它对高等教育改革、规划、结构调整、政策制定具有支配、调控作用。从微观上说，它对实际教育教学过程中的各要素的组合，如教育计划的制订、教育内容的选择、教学手段和教育技术的运用都具有支配和调控作用。同时，它使受教育者按预定的培养过程向着目标发展。
3.高校培养目标的评价作用
这是指高校将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于高等教育的思想观念、实践活动进行价值判断。它是衡量和评价高等教育实施效果的根本依据和标准，以此评价高等教育的办学方向、办学水平和效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习效果和发展程度等。
5.1.2 高校培养目标的地位与依据
5.1.2.1 高校培养目标的地位
从高校培养目标与教育目的的关系看，高等学校培养目标是指高校培养人的总的质量目标和规格要求，它受制于教育目的和教育方针。教育目的是最高层次的培养目标，是一种反映一定时期社会价值观念的、具有普遍指导意义的育人标准。培养目标是教育目的的下属概念，它既体现教育目的中确定的育人总体要求，又反映不同层次、类型、专业的人才具体要求。培养目标不同，教育形式、教育内容、教育方法和教育评价也就不同。但一切培养目标“都必须服从教育目的，体现教育目的，为教育目的的实现服务；它表现教育目的的思想，丰富教育目的的内涵，并使它具有一定的可见性和可测性。”
从培养目标的思想内涵看，高校的培养目标是在一定的教育思想影响下形成的，反映着一定的教育思想和教育要求，是教育思想的结晶。培养目标在其形成和诉诸实践的过程中，不仅仅体现为一种具体的教育预期和标准，而且也逐渐演变为一种教育思想或教育理念，成为整个高等教育实践活动的理论指南，决定着高等教育实践活动的性质、形式、内容和方向。因此，“不能简单地视教育目标为教育行为预期的标志，而应当把它看成是教育思想的体现，并将它置于教育思想的重要地位。这是因为，教育目标本身蕴含着极其丰富的教育思想，这种思想是在教育目标的形成过程中赋予它的，又在其实现的过程中得以显现、活化与充实”。
总之，在诸多教育概念中，培养目标是教育中最基本和核心的概念之一。
没有明确的培养目标，教育的实践活动就可能迷失方向，就很难谈得上规范、质量和评价。因此，高校培养目标是高校一切教育活动的出发点和归宿。
5.1.2.2 制订高校培养目标的依据
1.高校培养目标的理论基础——人的全面发展学说
马克思主义诞生之前，中外许多先进的思想家、教育家从教育的角度提出了人的发展的种种理想，但由于时代和阶级的局限，它们不可能全面科学地揭示人的发展规律。
“人的全面发展”的教育思想，在中国，可以上溯到西周时期，具体表现形式是教育强调“六艺”。在西方，可以上溯到古希腊时期的“三艺”、“四艺”（统称“七艺”）。而最早从理论上论证了和谐发展教育的可能性和必要性的思想家是亚里士多德。欧洲文艺复兴之后，“人的全面发展几乎为近代西方每一个进步思想家所推崇，成为贯穿在近代西方文明发展中的崇高理想”。他们追求人的多方面的发展，追求一种多才多艺的“全才”的理想人格，要求培养全知全能的人，培养一种新型的完善的人。
然而，随着资本主义的发展，现实的社会化大生产对人的全面发展的要求与社会日益精细的分工而导致的人的越来越片面的发展的深刻矛盾，使这种“崇高理想”陷入困境。如何解决这个矛盾？资产阶级的思想家、教育家、社会活动家最后把希望寄托在教育上，纷纷提出自己的教育主张。如裴斯泰洛齐认为，人的本性包括智力、精神和身体三个方面，而且这三个方面是相互联系的。因此他的教育目的就是通过教育使人成为有道德、有智慧、有劳动能力和身体健康，也就是所谓的“完人”或“真正的人性”。空想社会主义者欧文认为，理想社会的目标就是“用最好的方式尽量发展本人的全部才能和力量；……使人性中完善优美的品质不断表现出来”，使所有的人都能在体、智、德、行方面获得全面的发展。在教育上，必须对人进行全面发展的教育，只有这样，才能“很好地培养他们的体、智、德、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”。
马克思主义之前的思想家、教育家、社会活动家关于人的全面发展的理论观点，包含了许多真理性的因素，但都存在严重的缺陷，主要是把人的全面发展的合理性和必要性完全归结为人性的自然要求，“把教育视为改造环境、改变人的本质，实现人的全面发展，并由此改变不合理社会、创造和谐社会的根本途径”。
马克思主义创始人运用历史唯物主义的观点，汲取了前人关于人的发展的思想精华，科学地论证人的发展与社会生产和社会条件的必然联系，指出未来的社会主义、共产主义需要而且能够实现人的全面发展，为全面发展教育提供了科学的理论依据。马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点与内容如下：
（1）人的发展与社会生产发展是一致的。马克思主义认为物质生产活动是人类最基本的社会实践活动，也是人类自身赖以发展的基础。个人怎样发展，发展到什么程度，不是由个人意愿决定的，而是由生产过程中种种社会条件决定的，人的发展与社会生产发展是一致的，“既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致，因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”。马克思主义认为“人是自然的直接对象”，但人又是生活于一定社会中的成员，人的本质是“一切社会关系的总和”。因此，人的发展应当以人生活于其中的社会生产力和生产关系为出发点。
（2）分工与私有制使人片面发展。马克思、恩格斯对人的片面发展的过程进行了考察，认为社会分工促进了生产的发展，但也逐渐形成了私有制，划分了阶级，出现了脑力劳动与体力劳动的分离与对立，从而开始了人的片面发展的历史。特别是到了资本主义工场手工业出现，脑力劳动和体力劳动的分离逐渐从社会活动的领域深入到生产过程的内部。与自然经济时代的手工劳动不同，“工场手工业把一种手艺分成各种精细工序，把每种工序分给个别工人，作为终身职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定工具之上”。这种分工的结果，使物质生产过程的智力只归少数人占有，并成为统治工人的力量，同从事劳动的工人相对立，体力劳动者终生从事局部的某项简单操作，不仅智力得不到发展，而且体力和劳动技艺也畸形化。总之，工场手工业的发展，加剧了脑体之间的分离与对立。