解决目前高校毕业论文（设计）中存在的问题，需要从学校、教师、学生个人等方面齐头并进，多管齐下，促进高校本科生的毕业论文（设计）的质量提升。具体说来要做到以下几个方面：提高对毕业论文（设计）工作的认识；加强对学生综合能力的培养，优化学生知识结构；加强师资与办学条件建设，为学生毕业论文（设计）创造条件；实行指导教师责任制，切实保证指导到位；加强毕业论文（设计）的考核机制，严格评审与答辩制度；加强毕业论文（设计）的管理，制订一套科学规范的管理方法。
7.4 高等学校的教学管理
教学管理是一个复杂系统。从教学制度上看，有学分制与学年制；从教学管理内容上看，有教学计划管理、教学运行管理、教学基本建设管理、课程管理、教学质量管理、教学制度管理等。下面择其重要的几个方面予以介绍。
7.4.1 教学管理制度
1.学分制
学分制是用学分来反映课程的地位、要求和计算学习量的一种教学制度，它规定了学生达到毕业、取得学位应修满的学分总数。我国的高等学校在新中国成立前由于学习美国，以学分制为主；新中国成立后，高等教育以苏联为圭臬，主要采取学年制教学管理。改革开放以后，一些高校主张吸取学分制的一些管理方法进行教学管理，但由于各种主客观因素都不够成熟，因此，一种介于学分制与学年制之间的教学管理制度在高校教学管理中比较盛行，并被称为“学年学分制”，即一种具有中国特色的学分制。近几年来，采取学分制进行教学管理的高等学校逐步增多。
在中国最早提倡“学分制”的是蔡元培。1917年，他在北京大学任校长时，首先改掉学年制而实行“选科制”。1922年，当时的教育部公布的“新学制”，正式规定高等学校采用“选课制”和“学分制”，规定“本科生满80个单位即可毕业”，其中必修课与选修课各占一半。1923年武汉大学前身武昌师范高等学校提出“废除学年制，采用学分制”，允许学生选修一部分其他系的课程，允许学生提前修满学分即提前毕业。1929年8月，国民政府教育部颁布了《高等学校规程》，规定：“高等学校各学院或独立学院各科课程，得采用学分制。但每年所修学分必须有限制，不得提早毕业”。在国民党统治时期，高等学校教学管理制度仍然因袭美国模式采用学分制。
目前，在我国高校实行的学分制中，有各种不同的模式和提法，例如：学年学分制、计划学分制、实绩学分制、复合型学分制、弹性学分制，整合学分制、全面加权学分制、绩点学分制，以及学分相通制、学分互换制等。其中，高校以采用学年学分制和绩点学分制居多。学年学分制，就是基本上保留原来的学习年限，但在课程设置上有必修课和选修课，并以学分来计量学生在规定学年中完成的学习量。绩点学分制，就是将学生的学习成绩划分为优、良、中、及格、不及格等若干等级，用绩点或权重的多少来表示，与学分结合成学分绩点，形成绩点学分制。学习成绩与绩点的折算方法如下：90～100分，折合为4.0～5.0绩点，优秀，折合4.5绩点；80～89分，折合为3.0～3.9绩点，良好，折合3.5绩点；70～79分，折合为2.0～2.9绩点，中等，折合2.5绩点；60～69分，折合为1.0～1.9绩点，及格，折合1.5绩点；59分以下不及格，折合为0绩点。一门课程的学分绩点等于该课程的绩点数乘以学分数。一学期的平均学分绩点等于该学期全部学分绩点之和除以所修学分之和。学生修业期满的平均学分绩点等于所修全部课程的学分绩点之和除以所修课程学分总数。加权学分制，就是将学生的各门课学习成绩，按该课程的学分加权，即将这门课的课时、学分一并计入学生学习的总量之中，比过去只看考试成绩不看该课程的分量（如课时多少和难度）较为科学。
2.学年制
1952年，我国全面学苏联，反映在高等教育领域，是高等学校理念、制度、模式全方位的“苏化”，在教学管理制度方面则是否定学分制而确认学年制。
学年制起源于17世纪兴起的班级授课制，班级授课制和学年制理论的奠基人是捷克的着名教育理论家、实践家夸美纽斯。这和当时的社会背景密切相关。
夸美纽斯所处的时代，正是欧洲封建社会开始解体，资本主义正在形成的时代，生产力的大发展导致了社会对科学人才的大量需求，高等教育必须大规模、大批量“生产”人才才能满足此种需要。学年制、班级授课制规定学生同年度在同一时间、同一地点针对同一内容进行集中学习，有利于人才的批量“产出”。因而，19世纪学年制在欧美各国广泛推行。
自20世纪50年代以来，我国各高校普遍采用学年制。新中国成立后，我国实行计划经济，资源配置与人才培养均按国家计划进行，学生由国家统一培养，统招统分。学年制正是适应此种环境的教学管理制度，它具有较强的计划性。学生成才率高，淘汰率低，易于管理，培养学生成本较低，我国高等教育在这种教学管理制度下，为社会主义事业培养了大批建设人才。学年制的主要优点是整齐划一，便于管理。具体来说：有规模效益。按班级授课，每个班级都有一定数量的学生，能够形成一定规模，有利于多培养人才。有较强的专业性。学校根据专业特点安排课程，培养出来的学生适应本专业发展的需要，工作后上手较快。教学管理比较简便。一个班级一个年级，统一安排一张课程表，教师、学生一目了然。便于开展集体活动。
学生按班级和年级组成，有利于开展集体活动，便于进行思想教育，学生与学生之间，教师与学生之间，容易互相熟悉，互相了解。
但学年制也存在着不少弊端：要求单一缺乏弹性。学年制是以统一的教学模式为前提，以专业教育构建学生的知识结构，学生的知识面比较狭窄，不能适应市场经济对复合型人才的需要。不利于因材施教和学生个性的发展。由于学年制把学生放在统一的模式里培养，忽视了他们的基础与素质的差异，兴趣爱好的差异，不利于培养拔尖学生和有特色的学生，不利于充分发挥学生的主动性、积极性。以“年”为单位来处理学籍，易于造成学生时间和精力的浪费。
3.学分制与学年制的比较
学分制与学年制相比，存在着以下几个方面的差异：
（1）学年制重过程管理，学分制重目标管理。学分制对教学过程的环节管得较少，学生考试合格即可获得学分，修满规定的学分要求即可毕业。
（2）学年制的教学计划较为固定，学分制的教学计划弹性较大。学年制的教学计划对课时、课程、学习年限等的规定不允许轻易变动，而学分制则给学生相对的自由选择空间，学生自由选课是学分制的核心与本质所在。学年制是由学校统一排课，一个班级学生必须按统一的课程表、规定的时间和教室去上课。实行学分制后，由学生自己根据教学计划、教学要求，到“选课中心”或在网络上选择课程和教师及上课的时间、教室，改变了过去以教师为中心、课堂为中心的教学模式。因此，学年制下的学生知识结构较为精深单一，学分制下的学生知识结构较为广博杂乱。
（3）学年制强调共同性，学分制强调个体性。学年制下，学校按专业编班组织教学，每个学生有一个班级、一张课表、一个教学计划，完全是指令性的教学。而学分制是对学生进行指导性的学习，如为了搞好选课，首先制订各种类型、多种系列的课程，对不同的学生给予不同的指导。学分制由于选课的原因，班级概念相对淡化，同一专业同一年级的学生可以不在一起上课，更强调学生自己的兴趣与爱好。
（4）学年制采用班主任的管理方法，学分制则采用导师制。由于班级概念的淡化，班主任已无法管理班级，而只有采取导师制才能适应。
（5）学年制采用实分制，而学分制采用绩点制。学年制下的学生各科成绩完全依据考卷的卷面分数，没有加权；而学分制下的学生成绩评定要考虑课程的性质与学分，以绩点的方式反映学生的学习优劣。
7.4.2 教学计划管理
教学计划是高等学校人才培养和教学工作的主要依据，教学计划管理是高等学校教学管理的重要内容。教学计划管理包括教学计划的制订、执行、监督、评估等环节。
1.教学计划制订管理
高等学校的教学计划是按专业制定的。一个完整的教学计划一般包括以下几个部分：专业培养目标与培养规格，学制规定，教育、教学和实践活动周数分配，课程设置，学分要求，学时安排等。
（1）培养目标和基本规格。培养目标和规格是制订教学计划的前提，决定课程的设置和教学环节的安排，它对学生在德、智、体等各方面的发展提出了具体的要求，如在外语、计算机、体育达标等方面都有着具体的规定。