（一）古典人文教育的盛行与科学教育的产生
1.古典人文教育的产生与发展
在公元前8至6世纪，古希腊的哲学家们热衷于讨论日月星辰和万物本原，尚未认识到人和动物、社会和自然、主体和客体、物质与精神的区别，而将它们统称为“自然”，用一个最根本的原初存在来解释。到了公元前5世纪，伯里克利（Perocles）把雅典的民主制发展到顶峰，使雅典达到历史上最繁荣、最强盛的时期。政治改革和经济繁荣使得人们越来越关心社会和人的事务，哲学研究的重心从自然哲学转到人本哲学。自然哲学重在探讨什么是万物的本原，宇宙万物是如何从本原演化而来的。人本哲学则把人与社会作为研究对象，探讨人间正义及城邦法律问题，其目的在于更好地认识人和社会，强调人类不同于“自然”。人们的社会历史观由此发生了根本转折。人们不再用神话来解释战争，而是力图从人类活动本身来解释战争、征服、扩展以及社会变化和人的命运。人们认识到了自己的智慧和力量，认识到了自己是社会活动的主角。
教育的目的就是培养公民（政治人才）。“派代亚”（Peideia）的概念，指明了完整的教育是建立在语法正确和辨证思维中推理正确基础之上的。人们首先认识到了系统学习和“七艺”（后者被称为“博雅学科”，Liberal arts），二者形成了一种和谐统一的、全面发展的、完整的教育模式。
罗马帝国灭亡后，欧洲进入了“黑暗时代”，基督教主宰了西方中世纪的精神世界。起初，教会对古希腊、罗马文化与教育采取排斥态度，担心教徒受异教文化后，失去中心信仰。
不过，有一部分教会哲学家却主张利用古典人文学科，以便更好地了解教义之底蕴。这样，“七艺”被作为智慧的七根栋梁，作为支持宗教信仰的理论根基。
古典人文教育经过中世纪这一否定环节后，到文艺复兴得以“再生”（Rebirth）。14世纪的意大利社会动荡不安，瘟疫流行，战争四起，下层人民对教会的腐败统治充满敌意与反感。在这种复杂的社会局势下，基督教的伦理原则已难以适用，人们迫切需要新的精神寄托。而恰恰是在保存下来的古罗马文学着作中，人们发现了一种完全不同的生活，一种完全不同的人生。通过古典文学的再生，而达到个人的再生，这就是文艺复兴运动的手段与目的。文艺复兴时期的人文主义教育深深地打上了“复古”的烙印，这就带来了两个方面的影响。从积极方面看，人文学者们对宗教神学采取批判态度，以崇古为手段，以文学研究为工具，吸取了古典人文教育的精华；从消极方面看，产生了教育上的形式主义或西塞罗主义，即一味地模仿古人的格式，拘泥于文学，只重文字之美，而不重实际内容。有些教师、作家、演说家甚至狂热到这样的地步：不用西塞罗（M·T·Cicero）的着作中未发现的思想。这就是教育史上的西塞罗主义。这一流弊加速了人文教育在近代的衰落。
2.科学教育处于自然形态
14世纪文艺复兴运动的兴起推动了自然科学的发展，使科学教育开始进入了萌芽状态。同一时期，在学校课程中，自然科学知识是没有地位的。最初，教育家对自然科学知识采取排斥和轻视的态度。
造成这种状况的原因，大致有这几个方面：第一，当时的生产力水平，只允许一部分人受教育；这部分人是占有奴隶劳动的奴隶主贵族，只有他们才有闲暇时间。当时的自由民，是不包括奴隶在内的。第二，统治阶级所需要的只是统治之术，以及伦理道德，无需参加、从事生产，就无需掌握生产经验。第三，当时自然科学本身不发达，科学知识表现为生产经验、工艺技能。劳动者对于生产经验的掌握，主要是在劳动过程中，通过师传徒、父教子的形式进行，他们没有机会、没有权力进入学校接受教育。奴隶主贵族的发展是以牺牲广大奴隶为代价的。正如有论者指出的：“在18世纪以前，自然形态的教育始终是自然科学知识教育的主要形式。也就是说，人类历史在进入近现代之前的几千年里，正规学校主要是传授统治阶级伦理道德与统治术的场所，而生产劳动经验及其自然知识主要是通过物质生产劳动者在物质生产劳动过程中默默无闻地积累、传授并延续下来的。”
在这一时期，科学教育与人文教育并未产生分野，至少是没有出现严重的冲突，二者以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对宗教的神学和信仰。它们对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严价值的体现；要拨开神性的迷雾，重新发现人，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。推崇人的理性，就是推崇人；对人的理性的肯定，就是肯定人的价值。因此，理性就成为了人文学科和科学与宗教神学相对抗的共同的思想武器。
（二）科学教育正式地位的确立及对人文教育的冲击
1.科学教育的扩张
科学教育的萌芽时期非常漫长，从原始初民教人渔猎，直到近代科学革命。在这一漫长的时期内，虽然自然没有大规模地进入学校教育领域，科学教育无足轻重；但是发展比较成熟的数学、天文学、几何学、医学在学校课程里都有所反应。文艺复兴为反对封建神学，除了广泛利用古希腊罗马的文化教育遗产，从而导致人文学科教育的复兴外，也表现出研究大自然的浓厚兴趣。在贬低神性、弘扬人性的推动下，人们努力探索自然，征服自然，取得了许多科学大发现。这都为17世纪的科学革命准备了条件。
（1）自然科学课程的上升
17世纪被称为科学的世纪，“科学在17世纪收到了极其壮丽的成功”。哥白尼（N·Copernicus）的太阳中心说，开普勒（J·Kepler）的行星运动三定律，伽利略的加速度，牛顿（I·Newton）的万有引力，不仅给人们提供了新的天体、地球和物质运动的图景，更为重要的是对人们的思想观念产生了巨大的冲击。17世纪唯实论教育的代表人物培根和夸美纽斯（J·A·Comenius）用科学方法重建了一个百科全书式的课程，强调学习对现实有益的自然科学知识。
18世纪，英国开始的工业革命，对人类社会产生了巨大影响。它催生了一种新型学校——实科学校（实科中学）。1708年，德国虔信派信徒席姆勒（C·Zemmler）在哈勒创办了“数学、力学、经济学实科中学”。实科学校排除了教学科目、课程内容的纯古典主义倾向，其课程接近现实生活，以满足实际需要。工业革命确证了科学知识的力量。少数学校开始把新的科学知识纳入到课程中，这就使传统的人文科学课程面临自然科学课程的冲击。
到了19世纪，两位教育家赫胥黎和斯宾塞依据时代的要求，系统地阐发了科学教育的主张，大声疾呼科学和科学教育。坚信科学与社会进步、民族成功和个人心智发展有密切关系，强调把科学教育引进到一切学校中。斯宾塞承认各门学科都有价值，但强调要弄清楚各门学科的相对价值。因为人生时间有限，应该把有限的时间用到学习最有价值的学科上去。
他批评、分析了有史以来人类对“装饰性知识”的追求，指出，“什么知识最有价值？一致的答案是科学”。
依据斯宾塞为完满生活做准备的教育目的，人文学科相对价值最小，在课程中地位最低，这无疑是对古典人文学科教育的否定。这样，到了19世纪下半叶，从教育领域观察，人文学科的独尊地位已不复存在了。自然科学在逐步地缓慢地改变课程的面貌。1860年，伦敦大学有了科学学科方面的教授，并开始颁授有关的学士、博士学位。从1869年开始，古典人文教育的堡垒牛津、剑桥大学设置自然科学方面的课程。
（2）科学教育制度的形成
近代科学教育的明显进步，在制度层面上表现为英法德美等国形成了各自的科学教育体系。这个体系由义务教育阶段的小学、中等教育阶段的实科中学、职业学校，以及高等教育阶段的理工学院组成。
在英国，受到工业革命的推动，18世纪后期，初等教育开始发展。到19世纪上半叶，基本实现了初等教育的国家化。中等教育以工业革命为界出现了重大转折。之前，主要是文法学校和公立学校（Public School），强调拉丁语等古典语言和文法，满足上层社会需要。之后削减了古典科目，输入实科课程；入学对象也由贵族僧侣子弟扩大到大工业家、大商人子弟等。高等教育在工业革命前，以古典文科和神学为唯一内容；之后开始在大学开设自然科学知识讲座。19世纪后期，英国出现了“新大学运动”，重视科学、数学与商业科目。各大学持续了两百多年对新科学的反对后，在19世纪后半叶开始崩溃。值得提及的是，1861年和1867年，英国先后成立了“学校调查委员会”和“科学教育和科技进步调查委员会”，经过四年调查，提出了加强科技教育的建议：增加科学课程，增加科学教育师资；资助私立学校；在内阁中设立科学教育部等。科技教育在英国政府的干预下得到发展。
总之，经过科学革命和工业革命，自然科学大规模地走进传统学校，科学“自己的独立的学校”雨后春笋般地涌现出来，科学教育不可阻挡地成长。这极大地改变了人类教育的面貌，并把教育与社会发展愈益紧密地联系起来。
2.人文教育的衰落与抗争
在从古希腊罗马直到文艺复兴长达两千多年的历史长河里，古典人文教育一直占据着教育领域的主导地位。人文教育的影响如此之深且广，以致基督教会不得不加以利用。但近代以来，在科学教育的不断冲击之下，古典人文教育不可避免地走下坡路了。自然科学在人类征服和改造自然活动中获得的巨大成功，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”：似乎凭借人类的科学、理性，人类便无所不能，“没有一样改变办不到”。科学逐渐成为一种信仰和崇拜力量。继经验主义肯定科学的价值之后，实证主义把自然科学奉为人类知识的典范，认为只有科学方法才能使人类获得确定性的真理。实证主义认为人文教育探讨人生价值是没有根据的，毫无意义的。受此影响，在社会科学和人文科学领域掀起了一股实证化的热潮。相当一部分人对人文学科的“科学性”持否定态度，并由此进而否定人文学科对人类的意义。这样，实证主义把人文学科逼到了生死存亡的“危机”关头。人文教育不仅丧失了以往的独尊地位，而且还要为自己的生存辩护。衰落与抗争构成了近代人文教育的主旋律。
面对实证主义的挑战，人文学科的提倡者们奋起抗争，力图确保人文学科的独立地位。
除此之外，人文教育在近代还作了自我拯救的努力。这主要体现在人文唯实论的改革主张、形式教育论的辩护及新人文主义的兴起。近代人文教育在衰落不振的情况下，18世纪末19世纪初，却在德国出现了“复兴”，达到一个新的高潮，这就是新人文主义运动。在思想上，新人文主义强调将不同的元素合一而成为新的教育理论，其最高原则乃是发展个体的自由。
在种种努力之下，近代人文教育仍在欧洲学校中以实体地位存在着。主要的学校类型便是高级中学。德国称之为古典或文科中学，英国称之为文法中学或公学，法国称之为国立中学，皆由文艺复兴时期的人文学校演变而来。高级中学都是为升大学而设，在教学内容上，注重古典语文和宗教课程，是实施人文教育的场所。在欧洲人的心目中，这种学校才是真正培养学者的学校。事实上，进入高级中学学习的多为上层阶级子弟，其教育目标是培养统治人才。
这样，近代欧洲学校教育就形成了两种教育制度并存的局面：一种是以人文教育为主，学校类型为预备学校、文科中学到大学；另一种以科技教育为主，学校类型为初等小学、实科中学到理工学院。
（三）科学教育与人文教育相互牵制
从19世纪至20世纪中叶，以电动机的广泛使用为标志的第二次产业革命推动了社会生产力和科学技术的进一步发展，对劳动者提出了更高的要求，从而推动了各国的教育改革运动，科学技术在教育领域得到了空前重视。20世纪以来，人类社会的发展愈益依赖科学技术的变革，科学技术成为人类文明的基石。但同时，片面发展科技的弊端也暴露出来，由此而引发人类对科学技术的控制等诸多问题。一言以蔽之，这是一个既依赖科技同时又对科技发展予以反思的时代。
在这样的时代背景下，两种教育沿着近代的轨迹继续运动。科学教育在教育内容、课程上继续科学化历程，整个教育带上了浓厚的功利主义色彩；在教学手段上，现代科学技术变革而带来的教学手段、教学技术的现代化，几乎导致了一场危及学校生存的革命。无论是在观念上，还是在实际活动中，科技教育都占据了主导地位。