人文教育在科技教育的迅速发展和扩张面前，由近代的衰微不振开始寻求生机与复兴。
它一改过去“被动挨打”的局面，敢于指责和批评工业文明及科技教育的弊端和缺陷，提出了两条截然不同于科技教育的路线方向。一条是回到古代（永恒主义），一条是退回“自我”（存在主义）。它们对科技教育的尖锐批评，使得科技教育与人文教育的裂痕越来越大，分化在加深。不过，从这种分化之中，也可以看到走向融合的希望。两种教育只有在发展到极端之后，其局限性才能暴露出来，造成的社会恶果才能被人们认识。
1.科学教育的发展
国际国内政治和经济的需要导致了20世纪五六十年代各国大规模旨在加强科技教育的教育改革。在美国，有要素主义者科南特领导的教育改革，布鲁纳领导的结构主义课程改革运动；在苏联有赞可夫（Л·В·Ванков）等人领导和组织的“教学与发展”改革；在日本，受到布鲁纳结构主义的影响，也实施了以“充实基础学力，提高科学技术教育”为目标的改革；英法等国则实行以“现代化”为目标的教育改革。这些改革几乎无不以适应现代科技和经济发展为目的，教育的目的指向越来越外在化。
2.古典文科教育运动
一直到19世纪末，古典文科教育代表了欧美中等教育的主流。进入20世纪后，受到教育改革新运动的冲击，其优势地位已不复存在了。正规教育日益受到科学以及以科学为基础的教育哲学的影响。这种状况和趋势就使得一些学院和大学里的人文主义者们起来保卫古典教育，维护教育的人文主义传统。主要代表有英国的利文斯通、法国的阿兰（D·Alain）和阿德勒（M·J·Adler）。这些人文主义者由于强调实在和人性的永恒、绝对不变性，其思想主张被称为永恒主义（Perenialism）。他们一致认为：自然主义的，实用主义的科学和哲学及其在学校的教育实践中占优势，是不合适的；学校需要有来源于除自然主义哲学、实用主义学说之外的指导价值和标准；我们所需要的这些价值和标准，可以在希腊、希伯来和西方实际的基督教传统中找到；接近和掌握这些价值与标准的最好途径是学习“古典名着”，因为它是我们各门学科得以生长的土壤。
人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性的作用，否认科学发展的价值；认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已；反对用科学的方法来研究人，反对淹没人的情感，反对抹杀人的主体性和价值；认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义认为，把人从科学与理性的片面和压抑中拯救出来的唯一方法，就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义对于人生苦难的揭示和消解，存在主义对于个体存在的自由境界和人格状态的追求和描绘，生命哲学对生命主体的强调和对世界的生命化。这些非理性主义思潮把人作为世界的本体，把人的本质归结为非理性的意、情、欲。现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的地方寻找人的本质，这是人文主义的大转折。
至此，科学教育与人文教育的紧张与对立的局面由此而形成。科学的实用主义教育思潮不断扩大自己的势力，逐渐将教育引向了注重职业性和专业性训练的实用主义轨道。然而，人文教育的发展又牵制着科学教育的膨胀，在一定程度上遏止了教育的失衡发展。
（四）现代人文教育对科学教育的反击和二者的融合
第二次世界大战结束后，在20世纪50年代，人类社会以原子能、电子计算机和航天技术的发展为主要标志，进入了第三次科学技术革命时代，标志着现代社会的到来。从20世纪50年代末起，各国相继开展了规模巨大的教育改革，其中，科学技术革命使人们清楚地认识到了科学教育的地位和作用，现代社会，国与国的竞争归根结底是科学技术的竞争、科技人才的竞争，由此，发展科学教育成为各国基础教育改革的主流和重点。
不过，人们逐渐意识到，科学是一把双刃剑，它既能造福人类，又会给人类带来灾难。因此，人文教育又重新得到了重视，人们试图以此来统整文化、平衡社会，以适应未来高科技文明带来的刺激和挑战。
20世纪末，科学教育与人文教育终于从相互排斥走向了相互融合，产生了科学人文主义。科学人文主义是以科学主义为基础和手段，以人文主义为方向，其目的是要在科学和人道的相互协调和补充中促进人和社会在物质和精神方面的均衡发展。
20世纪八九十年代以来，各国纷纷开始以科学人文主义思想为导向，重视科学素养的培养，即不再如早期那样为迎合社会经济发展而单纯追求科学知识量的传授，而是强调对学习者科学理解力、科学探究能力，以及科学价值观与态度的培养，从而促进社会向着有序的方向前进。
科学教育与人文教育的历史考察表明，在古代，虽然认识到了两种教育的不同功能，但无论从学校教育的内容，还是从学校教育的目的来看，教育都属于人文主义范畴，人文教育一统天下，科学与人文无从争起。文艺复兴后期，对古代文化的崇拜，导致了模仿，教育内容、教育方法逐渐落后于时代，与人文主义的教育理想背道而驰。古典人文教育的形式化，引发了唯实论的教育改革，为自然科学进入学校准备了条件。近代以来的科学革命、政治革命和工业革命，高举科学和理性的大旗，既实证了科学知识的力量，也对科学寄予了愈来愈高的期望。唯科学主义者干脆把人类的一切问题都交给科学解决，包括人类的前途和命运。
这样，自然科学就不满足于在学校课程表中增加一两个新学科，而是要从根本上取代人文教育，成为学校教育的主流。第二次工业革命以来，科学教育在总体上占据主导地位，然而人文教育的发展又牵制着科学教育的膨胀。第三次科学技术革命使人们逐渐意识到了科学的负面影响，人文教育又重新得到了重视，科学教育与人文教育逐步走向融合。
二、科学教育与人文教育的融合
随着传统社会向现代社会转变，科学教育逐渐由边缘走向中心。在过去，我国对科学本质的理解，也由于历史的原因，长期强调的是科学技术对社会经济的主要影响与作用，沉湎于科学功利性的神话。到了近代，科学与人文出现了斯诺所谓的“两种文化”，这两种文化在教育上的反映，对于建构完整的人类精神世界及人自身的使命，对于使人的发展持之以恒地健康延续都造成了障碍，人们犹如走进了扑朔迷离的迷宫，要摆脱这一困难，必须要找到走出迷宫的阿里阿德涅彩线。这根彩线就是寻求科学与人文的结合点，实现科学教育与人文教育的“融合”。
（一）科学教育与人文教育融合的必然
1.科学教育与人文教育内在的一致性：融合的客观基础
从历史上看，在文明发展早期，科学与神话、科学与宗教、科学与哲学等等往往相互交错。随着人类认识的发展，科学渐渐疏离神话、宗教，科学最后从哲学中分离出来。一般地说，科学知识总是以不同的方式包含着人文的内涵。如语言作为思想的载体，总是内含着人文的意蕴。科学知识本身的合法性，往往有赖于以叙事的方式出现的人文知识。人的存在也并非仅仅只有一个向度，人敞开及构造世界的过程也并非仅仅指向科学的世界图景，人对世界的把握并不仅仅限于科学认知，意义的追问和探求总是多向度的。作为人的不同存在方式，科学世界与人文世界无疑各有其合法性，科学教育具有人文价值，人文精神又蕴涵着科学意义，二者内在统一。这构成了科学教育与人文教育融合的客观基础。
（1）科学教育的人文价值
提出科学教育具有人文价值的新观点，其逻辑前提是科学具有人文价值。古希腊以来的西方理性传统是近代西方自然知识的根，自由是西方科学的灵魂，因而真正严格意义上的科学是指特别属于希腊-欧洲文明的人文形式和知识传统。“科学丢弃了‘自由’的理想，就丧失了其‘人文’的本性。要让科学回归人性，首先就要让科学成为‘自由的科学’”。这种从最高价值、终极关怀的诉求的意义上为科学引入人文关怀，恢复了科学原有的人文意蕴。爱因斯坦认为：“科学的发展，以及一般的创造性精神活动的发展，还需要另一种自由，这可以称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的一个目标。”内心的自由感不只来自科学发现的喜悦和自由，还包含着对人生理想的审美性想象。这是我们所理解的科学的人文本性。
科学研究活动中的行为规范和价值观念，是科学文化体系的最基本内核。科学所内禀的理性、规范、公平、宽容、批评、创新、效率、协作等科学精神，构成了人类本性中最成熟、最重要、最基本的精神世界。可以认为，科学至少具有四种人文价值，即思想价值、智力价值、精神价值和审美价值。
在萨顿看来，科学如同艺术或宗教一样具有人性。尽管科学的结果总是抽象的，但是，“一旦你研究了它们的起源和发展，这种理论就像帕台农神庙一样变得具有人性了，而且极为富有人性。实际上，两者都由人所建立，本来就是人类几乎独有的成就。由于它们的人性，它们以天然物体不可能有的方式触动着我们的心。”面对两种文化的冲突，萨顿提出了必须使科学人文化的主张。他说，我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学——人性化的科学——之上，即新人文主义。瓦托夫斯基（M·W·Wartofsky）的科学哲学观强调对科学的人文理解，从科学哲学的高度意识到了科学的人文意蕴。他把科学哲学看做是科学文化和人文文化联系的桥梁。瓦托夫斯基在他的《科学思想的概念基础——科学哲学导论》一书中详细考察了科学思想的起源与发展，科学的结构与方法论以及它的一些基本概念，其目的就在于将科学“当做一种人文的研究”，从而达到“对科学的人文理解”。科学技术的发展，使人类有可能从根本上改善自己的生存境遇，找到潜能发挥和实现的途径，创造巨大的物质财富，即科学技术大大提高了人类社会的生产力；科学技术的高度发展，使人类从自然力中获得解放，从社会关系中获得解放，以及与这两者相联系的思想的解放，为人类走向自由打下坚实的基础。“知识价值革命”的实质，就是知识不仅具有重要的文化价值，而且还具有重要的经济价值，并且知识价值应当在整个经济生活中处于核心地位；“以知识为基础的经济”其实质就是经济的知识化；“知识经济时代”或“知识价值社会”其实质就是知识化的时代或知识化的社会。而知识化的经济、知识化的时代或知识化的社会，显然极为有利于人的自由和全面发展，极为有利于整个文化的普遍繁荣和全面发展。因此，从这种意义上讲，知识化就是人文化。知识化的经济、知识化的时代或知识化的社会，就是人文化的经济、人文化的时代或人文化的社会。
现代高科技的迅速发展和知识经济时代的到来，必将引起生产方式、社会交往方式、生活方式、思想观念和思维方式等等许多方面重大而深刻的变革，而所有这些变革都将为社会的全面进步和人自身的全面而自由的发展开辟广阔的前景，显然，科学文化具有十分重要的、别的文化无法替代的人文意义和人文价值。
（2）人文精神要义中的科学意蕴
人文主义是以人作为终极关怀的对象的，以追求真善美为其核心，以使人类扬弃宗教异化、伦理异化和对于权力与金钱的崇拜，消除一切脱离对人实现终极关怀的现象，超越人世间低级趣味的鄙视和世道的庸俗，走向崇高，走向人生的辉煌。
一切真善美的追求及与此相联系的终极关怀，包括保护自然生态环境等，都是为了人的生存，为了人的物质和精神的幸福。发展经济也是为了满足人类日益增长的物质和文化生活的需求，发展经济只是一种手段。但在今天，科学家发出“地球生态告急”的警报，这种恶果的形成，是那些为了眼前的经济利益而无视对自然环境的损害和污染的行为所造成的，其结果是危害了人类生存的环境，危及了人的生存，违背了对人的终极关怀。