第一节 教师学习影响因素与教师学习调节模式的关系构想
教师学习研究是国际教师发展研究重要的新主题。有关教师学习的现有研究多数是在宏观或中观层面上考察社会文化、群体实践活动等对教师学习的作用，对描述工作环境中教师学习过程及其机制的研究重视不够。教师学习影响因素的研究显示，教师的自我效能感、成就目标定向、主动性人格和学校目标结构是影响教师学习的重要内外部因素。教师学习调节模式的理论结构研究表明，教师学习调节表现出从依赖外部调控到自觉调控，从单一性到多元性等不同调节水平和方式，具体表现为存在三类不同的调节模式，即自我调节、外部调节和任务-自我调节。需要进一步研究的问题是，主动性人格、自我效能、个人目标和学校目标结构分别对教师学习调节模式有怎样的影响，同一种影响因素对不同的调节模式有何影响特点等。
一 教师主动性人格与教师学习调节模式的关系假设
主动性人格是个体采取主动行为影响周围环境的一种稳定的行为倾向，它是影响主动行为的稳定的个体差异变量。Bateman、Crant（1993）和Seibert（1999）等研究者认为，具备主动性人格的个体能识别有利机会，主动地对环境做出反应，确立明确的行动目标，并采取一系列主动行为，持之以恒直至实现目标；而缺乏主动性的人则是消极和被动的，他们习惯于去适应环境。
根据对教师学习调节模式结构的探讨，教师学习调节模式是一个三维的结构。“自我调节”，指教师对自身学习活动的影响是积极主动的，有明确的学习目标，并且预先制定学习方案，自己创设学习活动。为了实现学习目标，学习者有意识地尝试不同的行为。“外部调节”，指教师的学习活动是由外部事件、组织或个体调节的。学习者并没有积极、主动影响学习过程。学习者往往是随机地、突然地学到了什么。“任务-自我调节”，指教师的学习是基于工作任务或问题的学习。问题或任务虽然是由某个外部因素引发的，但教师自己决定去解决和完成它。在解决问题或执行任务的过程中，学习活动发生了。
从学习的自我调节、外部调节和任务-自我调节的定义可以认为，与外部调节相比，自我调节和任务-自我调节更可能受到主动性人格的影响。
因此，基于上述分析，可以提出如下研究假设：
假设1a：主动性人格对自我调节具有显着正效应。
假设1b：主动性人格对外部调节具有显着负效应。
假设1c：主动性人格对任务-自我调节具有显着正效应。
二 教师自我效能感与教师学习调节模式的关系假设自我效能感是个体对自己在多大程度上具备完成任务的技巧、能力的自我评价。在班杜拉（2001）的社会认知理论中，自我效能感被看作人类能动性的基础。大量的研究都表明自我效能感对个体发挥功能有普遍影响。Zimmerman和Martinez‐Pons（1990）研究表明，自我效能感与学生的组织、评价、计划、目标设置、控制等自主学习行为都呈现出显着正相关。周勇、董奇（1994）研究发现，自主学习行为与应付检查和考试的表面性学习动机呈现显着负相关，与掌握知识的深层学习动机呈现显着正相关，与为了获取高分和得到表扬的成就型学习动机无明显相关关系，并且自我效能感越高，自主学习行为的水平越高，反之亦然。
基于上述分析，可以提出如下研究假设：
假设2a：自我效能感对自我调节具有显着正效应。
假设2b：自我效能感对外部调节不具有显着正效应。
假设2c：自我效能感对任务-自我调节具有显着正效应。
三 教师成就目标与教师学习调节模式的关系假设传统的成就目标理论认为个人的成就目标存在二种主要取向：掌握目标取向和成绩目标取向，并认为掌握目标与适应性的行为相联系，成绩目标与较不适应的模式相联系。随着成就目标研究的不断深入，成就目标的概念已经扩展到接近和回避的目标取向，关于掌握目标和成绩目标的效用，特别是对成绩目标的影响作用产生了新看法。研究者指出，掌握-回避目标可能是不适应性的，成绩-接近目标却可能是适应的。如，Van‐Yperen（2006）的研究发现，掌握-接近目标占主导的个体在成就需要、自我效能感和积极情感上的得分都高，而掌握-回避目标占主导的个体在积极和消极价值目标上的得分都很低。Harackiewicz（2002）、Pintrich（2000）等认为在教育情境中，成绩-接近目标可能促进成绩和学业相关的行为；Wolters 等（1996）发现成绩-接近目标与元认知策略的使用相关。掌握-趋近、成绩-趋近正向预测个体成熟型应对方式的采用。因此，多目标适应的观点正在形成中。
在前期的教师成就目标理论结构研究中，依据Elliot（2001）提出的成就目标的能力界定标准和能力效价的理论，结合教师的现场访谈结果，我们提出了教师成就目标定向的3×2的理论构想，并通过调查数据验证了这一理论构思。研究结果表明，教师成就目标是一个3×2的六因素结构，即绝对-接近目标、绝对-回避目标、个人-接近目标、个人-回避目标、参照-接近目标、参照-回避目标。绝对目标是个体以任务要求做参照标准而形成的目标取向；个人目标是个体以自身能力是否有所提升为参照标准而形成的目标取向；参照目标是以与他人比较为参照标准而形成的目标取向。不同的成就目标取向会导致不同的适应性行为。依据绝对目标、个人目标和参照目标和三种学习调节模式的内涵，可以认为，如果处于趋近的目标状态，绝对目标取向更可能对任务-自我调节发生影响，个人目标更可能对自我调节发生影响，而参照目标更可能对外部调节发生影响；如果处于回避的目标状态，绝对目标和个人目标更可能对外部调节发生影响，参照目标更可能对任务-自我调节和自我调节发生影响。
基于上述的分析，提出教师成就目标与教师学习调节模式关系的研究假设：
假设3a：绝对-接近目标对任务-自我调节具有显着正效应。
假设3b：个人-接近目标对自我调节和任务-自我调节都具有显着正效应，对外部调节具有显着负效应。
假设3c：参照-接近目标对外部调节具有显着正效应。
假设3d：绝对-回避目标对外部调节具有显着正效应，对任务调节具有显着负效应。
假设3e：个人-回避目标对自我调节具有显着负效应，对外部调节具有显着正效应。
假设3f：参照-回避目标对任务-自我调节具有显着正效应，对外部调节具有显着负效应。
四 教师知觉到的学校目标结构与教师学习调节模式的关系假设学校目标结构是指在学校环境中产生的占主导性的目标类型，如学校的指导性政策、学生发展的目标要求、工作成绩的评估方法、教师和学生的自主权利、奖酬分配的方式等都会形成一种特定的目标结构，影响教师的成就目标定向。与已有的个人目标与各种学业、社会行为关系的大量研究相比，对目标结构与各种相关变量的关系研究则很少，并且研究对象基本上是学生。根据现有的相关研究，掌握导向的情境（无论是知觉的情境还是创造的情境），对学生都较为有益，能促进学生的适应性动机和行为、幸福感和学习成绩等。知觉为成绩导向的情境，其结果还不清楚。
基于上述分析，可以认为教师知觉到的学校目标结构对其学习的调节方式会产生一定的影响。对学校目标结构与教师学习调节模式的关系假设如下：
假设4a：掌握目标结构对自我调节具有显着正效应，成绩目标结构对自我调节不具有显着正效应。
假设4b：掌握目标结构对任务调节具有显着正效应，成绩目标结构对任务调节不具有显着正效应。
假设4c：成绩目标结构对外部调节具有显着正效应。
第二节 研究方法
采用问卷调查法，以中小学教师为调查对象，探讨教师学习的各个影响因素对三种教师学习调节模式的影响。
一 研究取样
研究样本来自浙江的杭州、萧山、金华、温州、台州，山东的济南、烟台，江苏的常州、苏州、宜兴等地10多所中小学；共发放问卷1000份，回收826份，有效问卷625份。
二 测量工具
研究所涉及的量表包括5个部分：教师效能感量表、教师成就目标问卷、主动性人格量表、学校目标结构问卷、教师学习调节模式问卷。