第二步是记忆，学习者将别人的行为和行为结果保持在记忆中，以便在相同的情景中再现这种行为。不管学习者观察得多么细，若忘记，则毫无意义，只有将榜样的行为形象化、语言化并加以记忆，同时在大脑中循环反复、象征性地进行演示，才能更好地学习到他人的行为。例如在上护理操作课时，护生观察了教师给患者实施护理操作的演示过程和行为后，将演示过程语言化，将行为表现形象化并加以记忆，同时在脑海中演练自己为患者执行护理操作的过程。
第三步是认同，学习者将别人的行为纳入自己的行为当中，慢慢内化，并赋予一定的自身的人格特征。
第四步是定型，当学习者模仿行为得到外部和自我的强化之后，慢慢就稳定下来，标志着学习的完成。
二、当代建构主义的学习理论
建构主义的学习观是认知主义学习理论的进一步发展，是当前学习理论的一种新方向，它主要强调学习是学习者主动建构知识意义的过程。但是，同认知主义的学习理论在以下三方面又有所不同：
（一）知识观
第一是对知识的看法。认知主义强调知识是对现实世界的客观的描述，而建构主义与客观认知主义相对立，它强调事物的感觉刺激（信息）本身没有意义，意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，它不仅决定于事物本身，也决定于我们已有的知识经验。不同的人由于已有的经验不同，对同一事物会有不同的理解，强调的是人类知识的主观性，是个体对客观世界的一种解释、一种假设，并不是现实的准确表征。同一个知识在每一个人的头脑中是不一样的，每一个人都对知识进行主观的个性化的解释。认知主义强调知识应用的普遍性，而建构主义强调知识应用的情境性。建构主义认为，知识不可能放之四海而皆准，不可能适用于所有的情境。人们面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体问题对已有知识进行改组、重建和创造。知识的高度主观性和情境性决定了学习是终生的活动，决定了学习者的学习更重要的是对知识的猜测、质疑、检验和批判。
（二）学生观
第二是对学习者的看法。认知主义把学习者看成信息的主动吸纳者，建构主义则认为学习者是信息意义的主动建构者。“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的信息累积，而是在已有经验、心理结构和信念基础上形成新知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论，在应用中加深对知识的理解。
（三）教师观
第三是对教育者的看法。认知主义更多地把教育者看成学习者学习过程的指导者、设计者，而建构主义更愿意把教育者看成学习者学习的帮助者、合作者。建构主义认为教育过程不是由教育者到学习者的简单的知识转移和传递，而是在双方的共同活动中，教育者通过提供帮助和支持，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，使学习者对知识的理解能逐步深入，帮助学习者形成思考、分析问题的思路，启发他们对自己的学习进行反思，逐渐让学习者对自己的学习能自我管理、自我负责。
教育者应该努力创设良好的、情境性的、多样化的学习情境，鼓励学习者在其中通过实验、独立探究、讨论、合作等方式学习，组织学习者与不同领域的专家或实际工作者进行广泛的交流，为学习者的探索提供有力的社会性支持。
三、社会学习观和建构主义学习观在护理教育中的应用
班杜拉的社会学习理论对人类学习的研究作出了突出贡献，他明确区分了人类学习的两种基本过程，即直接经验的学习和间接经验的学习，指出观察学习是人类间接经验学习的一种重要的形式。建构主义学习观对知识、学习者和教师在学习中的作用和行为提出了更具创新性的见解，大大促进了当代教学和课程的改革。
1.在教学中树立榜样人物和榜样行为。在对学生进行职业角色教育过程中，第一步要为学生营造榜样学习的氛围，树立榜样，使其看有榜样、学有榜样。护理教师首先应努力使自己成为其学习的合格的角色榜样，使自己成为众多榜样中的亮点，主动吸引学生的注意，在学生中也应积极树立榜样人物和榜样行为，潜移默化地影响学生的态度和行为。同时在临床教学过程中，可以筛选带教老师，或者通过培训提高带教者的榜样影响力。
2.强化记忆。护理教育可以说是一项长期的系统工程，贯穿于学生入学到毕业的整个过程。因此，护理教师在护理教育的整个过程中，应始终注意保持自身职业行为的一贯性，并融行为的道德性、法律性、艺术性等为一体，使自己的行为能成为学生天天学习的榜样，这样有益于帮助护生强化所学到的榜样行为的记忆，更好地学到榜样的行为。
3.及时替代强化。在护理教育中对于应该表扬和批评的行为，应该公开、公平的进行，使每个学生都得到替代性的强化，对于其以后的行为倾向可以起到很好的指导性作用。最好把“差生”和“好生”随机配对。
4.尽可能地创建“情景”，引发问题，启发思维。根据建构主义学习观，知识是在一定的情境中进行主动意义建构的过程，而且同一知识在不同的学生的心中建构的意义和指代也不完全一样，所以就不能够把学生当作被动的信息接收者，而应围绕教学目标、主题，创设与当前学习主题相关的、真实的、富有挑战性的“情景”，及时呈现需解决的问题，并利用认知过程的心理活动规律进行教学。如患者常用的九种卧位，教师每讲到一种卧位，由一名学生扮演患者，其他学生共同协作设置，达到意见统一，教师提出：“该卧位在什么情况下取用？”在帮助患者更换卧位时，学生分组进入模拟病房，轮流扮演患者和护士。“患者”卧于病床上，教师提出“患者现存在的健康问题有哪些？”、“为何要为患者更换卧位？”、“如何更换？”等问题，学生利用创设的情景，富有兴趣地进入集中思考，并积极付诸行动，目标达成后，教师再将问题进一步引入深处，提出：“若此患者带有各种管具或带有牵引、石膏固定等，应如何更换卧位？”教师由浅至深为学生创设情景，学生利用情景，启发思维，结合原有认知结构中的知识、经验将当前问题逐个攻破，因而产生了成就感，提高了学习兴趣。
第五节 学习动机
当送信人长途跋涉，把胜利的消息告诉祖国人民后，自己却疲惫而死，从此在奥运会上诞生了马拉松项目，借以纪念这位历经艰辛而永不放弃的送信人。有些学生考上大学之后，学习劲头大大不如从前，觉得学习没有用，觉得专业不太好，常处在一种消极的情绪状态之中，稍有挫折就委靡不振。为什么人会有这种不同的行为，这涉及心理学当中的“动机”问题，它同人类行为密切相关，学习也同样如此。
一、学习动机及其相关概念
（一）动机的概念
心理学上把动机（motivation）理解为推动个人行为的内驱力，即唤起与维持个体的行为，并使该行为朝向特定目标的内在的心理过程。因动机本身无法直接观察，只能根据动机引起的行为及行为表现的方式去推测，所以心理学家对动机的研究以及建立的各种理论只是根据个体的行为以及行为表现的方式，对个人行为产生的内在原因所作的假设性解释。不同的心理学家对行为背后的动机作出不同的解释，所采用的概念也不尽相同，但所表述的实质都是行为的驱动力问题，现引述如下：
1.需要和内驱力。需要是有机体内部生理和心理的不平衡状态。它是有机体活动的动力和源泉。当有机体出现某种需要时，便会作出某种行为寻求满足，消除这种不平衡。最着名的是马斯洛的需要层次理论。内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。有机体会产生各种需要，当需要没有得到满足时，机体内部就会因紧张而产生内驱力，内驱力促使个体作出相应的行为反应，反应导致个体需要得到满足，紧张得以消解。需要和内驱力关系密切，有时也交替使用，但两者又有区别。需要指的是主体感受，而内驱力表现为作用于有机体行为的刺激。在心理学史上，行为主义喜欢用“内驱力”这一术语，而人本主义更倾向于用“需要”概念。
2.刺激与诱因。当代心理学把动机看做个体行为的内在动力，同时我们也知道，外在环境中的刺激也能直接唤起个体的行为反应，也具有动机的功能。但不是所有的刺激都能引发个体的行为，只有那些与个体需要的满足相联系的刺激才能诱发个体行为，这就是诱因。诱因是指能够满足个体的需要而具有诱发个体行为功能的外部刺激。它可以分为正诱因（positive incentive）和负诱因（negative incentive）。正诱因是指能驱使个体趋向或接近目标的刺激，如考试分数、期末奖励、比赛名次等；负诱因是指能驱使个体逃离和躲避的刺激，如批评、惩罚、电击等。正、负诱因的设计目的是为了增强学生的学习动机。
（二）学习动机
学习动机（motivation to learn）是指直接推动学生进行学习的内部动力，由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三者组成。
认知内驱力是一种基于以下需要的内驱力：获得知识、技能并善于发现问题和解决问题。认知内驱力常常以好奇心、求知欲、操作等心理因素表现出来，这一学习动机指向的是学习的任务和活动本身。也就是说，学习的任务和活动本身提供了对这一内驱力需要的满足。
自我提高内驱力是一种基于以下需要的内驱力：要求通过学习成就赢得相应地位。自我提高内驱力往往以自尊心、荣誉感、胜任感、自信心等心理因素表现出来。这一动机使学生的学习行为指向学业成就，出色的学业成就被视为赢得地位、维护自尊及形成良好自我意识的根源。
附属内驱力是一种基于以下需要的内驱力：获得长者（老师、父母）和同龄人的认可和赞许。附属内驱力通常表现为依附感，是学生有意识地要求自己的行为符合长者、权威和伙伴的标准，从他们的赞许和认可中获得一种满足。
在很多情况下，学生的学习动机是由这三种成分混合而成，但随着年龄增长会有所变化：认知内驱力随着年龄增长可能有所增强，关键在于其学习活动的扩展是否增进了其自我的效能感；自我提高内驱力在儿童入学后开始变得越来越重要，随着年龄的增长会逐渐成为决定性成分；附属内驱力在童年早期最为突出，在童年中期仍然是主要成分，到童年晚期一方面会有所减弱，一方面寻求肯定的对象会从老师、父母转向同龄人。
（三）学习动机的作用
1.对学习过程的作用。学习动机对于学习过程的作用有三种：启动作用，使学习行为从无到有。比如动物处于饥饿状态，就能唤起它们的觅食行为，而且饥饿程度越高，觅食反应就越强，学生的学习亦然。学生有了学习需要，无论是源于认知内驱力，还是自我提高内驱力，或是附属内驱力，都会努力进入学习准备状态，集中身心能量来启动相应的学习行为。维持作用。是指学习动机能使已有的学习行为朝着既定目标持续进行。如心理学家研究表明，一般情况下，5～6岁的小孩难做到保持某种姿势站立较长的时间，但是在承担游戏角色后，他们保持同一姿势站立的时间是原来的3～4倍，这是参与活动的强烈动机使然。监控作用。是指学习动机能使学习行为处于意识控制下，并进行必要的监察和调控。
2.对学习效果的作用。一般而言，学习动机越强，对学习活动的影响就越大，学习积极性就越高，学习效果越佳。但是，这并不意味着动机越强，效果就越好。事实上，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，学习活动才会产生最理想的效果。图2‐7所示的耶基斯多德森定律认为：第一，学习任务比较容易时，学习效果会随着学习动机强度的增强而提高；第二，学习任务比较困难时，学习效率反而会随着学习动机的增强而下降；第三，学习任务在学生力所能及的范围内，学习动机强度的增加会有利于学习效果的提高。
二、学习动机理论
学习动机历来是心理学家关注的一个重要问题，有的研究者强调行为的外在原因，有的研究者则更关注行为的内在原因，以下是主要的理论观点。
（一）本能说
动机最早是由本能的概念引入心理学的，19世纪末20世纪初，在达尔文进化论的影响下，许多心理学家相信人的大部分行为是由本能控制的。本能是在进化过程中形成、由遗传固定下来的一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力。
美国心理学家詹姆斯提出，人类的行为依赖于本能的指引，人除了具有与动物一样的生物本能外，还具有社会本能，如爱、社交、同情等。美国心理学家麦独孤系统地提出了动机的本能理论，认为人类的所有行为都是以本能为基础的，本能是一切思想和行为的基本源泉和动力；本能具有能量、行为和目标指向三个成分；人类有18种本能：逃避、拒绝、好奇、好斗、获取、自信、生殖、合群性、自卑、建设等。