弗洛伊德认为心理活动的原动力是由人类生来就有的本能驱力决定的，这种本能驱力使人类产生一种紧张状态，驱使人采取行动，并通过消除紧张来获得满足。最基本的本能是生的本能和死亡本能。
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印刻
习性学家康拉德·洛伦茨用孵化器孵化了一堆鹅蛋。
小鹅孵化出来后，第一眼见到的活动对象是洛伦茨，以后就总跟在洛伦茨的身后，洛伦茨走到哪里，小鹅跟到哪里，在见到它们的母亲时，也不理不睬；在受到惊吓时，就向洛伦茨跑去。这种依恋现象，就叫印刻（stereotype）。
印刻是动物的一种本能。
（二）强化说
行为主义心理学是学习动机的强化理论的基础，它用SR的公式来解释人的行为，把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并用强化来说明动机的作用。行为主义心理学家假定，个体的行为受其驱动力的驱动，而驱动力则是个体的生理满足的缺失引起的，因此，如果个体在行为时给予生理上的满足，就会起到强化作用而促进该行为的习得。由于对行为起强化作用的强化物是环境提供的，而且这类强化物对个体的行为具有诱发作用，所以行为主义的动机理论属于外在动机论。学校教育中通常采用的奖励（赞许、高分等）和惩罚（批评、低分等）措施就体现了这种外在的动机理论。
斯金纳基于此发展了程序教学技术，这使得强化学生每个正确的反应成为可能。
提供并让学生知道正确的答案激励着学生下一步的学习。当学生通过程序学习时，所期望的最终的行为就逐步养成了。在斯金纳的引领下，许多行为主义学习理论家完善了行为改变技术。学生受到承诺的某种奖赏的激励而去完成一定的任务。奖励可以是表扬和分数，可以是向往已久的一样东西，甚至可以是选择自己喜欢的活动的权利。学习的行为主义解释帮助揭示了学生为什么喜欢一定的科目而不喜欢另一些科目。比如有的学生带着愉快的心情进入数学课堂，而另一些学生却像被判进入监狱一样。斯金纳认为这种差异可以追溯到过去的经验。喜欢数学的学生由于一系列的积极的经验而塑造为这样的行为反应，相反，不喜欢数学的可能是遭受了一系列消极的经验。
但是，当我们经常想或需要运用基于行为主义的动机策略时，应当认识到过分使用和误用这种策略的危害。表扬和奖赏是一种外在动机的形式。也就是说，学习者在寻求一种和活动本身无关的东西，而理想的情况应当是学生能够感受到内在的动机：他们学习一门科目是因为真正地喜欢它。过度的使用奖赏会导致情绪上的不满和愤恨、有限的知识迁移和对教师的依赖。学生会认为他们不得不竭尽全力来获得喜欢和奖赏，把学习作为一个暂时的手段而不去想在将来如何运用所学的知识。当奖励只针对是否“做了”而忽略“做得好不好”时，奖赏会破坏内在的动机，但在奖赏是依据预先确定的标准而给予或奖赏很重的情况下能够激发内在的动机。行为主义学习动机理论存在的明显局限有：重外部控制无助于培养学生的求知热忱；趋奖避罚心态对学生的成长不利；强化手段目的化有碍于学生人格发展；短暂的功利取向不易产生学习迁移。
（三）人本主义的学习动机理论：马斯洛的需要层次论
与经典行为主义的外在动机相反，人本主义的动机理论是内部动机论。人本主义者认为，个体生来具有不断成长的潜力，只要个体处于有利的环境中，这种潜力就会驱动个体迈向不断成长的方向。因此，每个人都是有动机的，每个人的行为都被动机所驱动。
人本主义代表人物马斯洛提出了需要层次理论，指出需要的满足是最重要、最根本的影响所有发展的原则，马斯洛的需要层次论从低到高包括缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要）和生长性需要（自我实现的需要）。这五种需要是一个层级系统，即有先后序列之别，只有当低层级需要得以实现并充分得到满足之后，才能产生高层次的需要，自我实现是最高层次的需要。
在马斯洛看来，学生的学习动力来自于自我实现，来自他们追求自我实现的努力。
而教师居于一个关键的位置上帮助学生满足缺失性的需要，教师帮助学生获得缺失性需要的满足越有效，学生越有可能去追求生长性需要的动机。比如，教师设置的学习情境如果是危险的、带有威胁性的或价值很小的，学生则会使其变得安全、做很小的努力或避免学习。如果教师使学习变得有吸引力，减少压力或失败、窘迫发生的可能性，学生可能更愿意去做布置的任务。
（四）动机的认知理论
现代认知主义观点强调人类行为受其感知事物方式的影响。个体对来自外界的信息经过编码、存储、提取和输出等加工过程，在头脑中形成各种不同的观念。这些观念在刺激和行为间起中介作用，它既能引起行为，又能改变行为，在这个意义上，认知具有动机的功能。近年来，动机的认知理论深受重视。
1.动机的归因理论。在从事一项活动和工作后，人们往往倾向于寻找自己或他人之所以取得成功或失败的原因，这就是归因（attribution）。海德是最早对人们的归因心理倾向提出自己理论的心理学家。他指出，人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。内部原因是指存在于个体本身的因素，如能力、努力、人格、态度等；外部原因是指环境因素，如任务难度、运气、奖惩等。其后，心理学家罗特提出了控制点（locus of control）的概念，并据此把人分为内控和外控两类。内控型的人认为自己可以控制外部环境，成败是由自身原因造成的，如能力、努力等；外控型的人认为自己无法控制周围环境，成败都是外部因素造成的，如运气、压力等。外控的极端是形成“环境根本无法把握”、“行为结果不可控制”的观念，这就会出现塞利格曼所提出的“习得性无助感”。
在海德和罗特等研究的基础上，韦纳增加了“稳定性”的因素，系统地提出了动机的归因理论：原因源维度，分内归因和外归因；控制点维度，分可控性和不可控性；稳定性维度，分稳定性和非稳定性。根据这三个维度，可以推断出八种归因：内部稳定的可控因素，如自控水平；内部稳定的不可控因素，如能力高低；内部不稳定的可控因素，如努力程度；内部不稳定的不可控因素，如身心状况；外部稳定的可控因素，如方法优劣；外部稳定的不可控因素，如任务难易；外部不稳定的可控因素，如他助多少；外部不稳定的不可控因素，如运气好坏。
2.成就动机理论。阿特金森提出了成就动机理论。在发展的过程中，人类获得了一种成就需要。成就需要的程度因人而异。阿特金森认为这种强度的差异可以由一种假定的相对于追求成功的避免失败的需要来解释。一些人是成功趋向型的，而另一些人则对失败有高度的焦虑。成功趋向型的人通常设置中等难度的现实目标，对成功的期望水平较高，而受焦虑影响的人选择任务难度时或者太高或者太低。阿特金森相信获得成功的趋向受成功的可能性和对获得成功的向往即成功的诱惑力影响。强烈的避免失败的需要的产生可能是经常遭受失败和设立了不切实际的超出他们能实现的目标。当要求学生解释为什么一些任务做得好而另一些做得不好时，一些关于成功和失败的有趣的方面被揭示出来。有长时期学业失败历史和低成就需要的学生非常典型地把成功归因为问题简单或运气而把失败归因为能力低。另一方面，成功趋向的学生（高成就需要者）典型地把成功归因为能力和努力而把失败归因为努力不够。这提示我们当要加强学生的动机和成就时，应当注意改变学生对其表现的原因的认识。尤其对教师来讲，转变学业成绩差的学生的自我概念非常必要。
3.归因理论和成就动机理论的局限性。关于期望、成就需要、对成功和失败的反应的思考的一个局限性是对这些行为的观察和分析是非常困难的而且缺乏连贯性。
对成功的期望水平也会随着学习内容和科目的变化而变化。对不同动机理论的认识和理解可以帮助我们把这些信息和思考转化为教育实践。我们可以一方面列出学生缺乏学习动机的原因，另一方面思考如何改变和减少这些原因。当我们因为学生缺乏学习动机而感到困扰时，可以参考这些关于动机的不同理论，将其拿来作为解决问题的工具。
三、激发与培养学生的学习动机
西方有一句谚语：你只能牵马到水边，但不能保证它一定饮水。据此推论，你可以教学生读书，但不能保证他一定喜欢读书。这是当今老师和家长最大的难处，这也说明了激发和培养学生的学习动机的艰难。但是，学习动机对学习行为和学习效果实在有太大影响，所以，激发学生的学习动机有其必要，而且也有其可能性。
（一）真诚相信的传递
人本主义认为，每个人都有自我实现的需要和追求自我实现的努力，但是，在实践生活中它受一定的外部条件的影响，学生尤其受老师和家长无意识或有意识流露出来的态度的影响，如果老师真诚流露出的是“信任和相信”，那么，学生的学习动机会被激发，不在当时也会对其以后产生巨大的影响。一个时代伟大的象征——张海迪在接受中央电视台的访问时曾经说：她从小得了先天性足下垂，父母带着她到处求医问药，就是不见好转。有一次他们在北京看病，正好碰上有芭蕾舞演出，而张海迪非常喜欢芭蕾舞，于是父母就带她去看表演。在看表演的时候，她看到芭蕾舞演员的脚形跟自己的脚形一模一样，于是，她转过身来天真地对母亲说：“妈妈，你看我的脚跟芭蕾舞演员的脚长得一模一样，我就是天生的芭蕾舞演员……”我们成人都知道，她的脚跟芭蕾舞演员的脚是根本不一样的，她可能一辈子都站不起来，更不用说跳芭蕾舞了。但是张海迪的母亲两眼看着张海迪，充满感情地说：“好，孩子，你说得没错，我们长大就跳芭蕾舞，我带你去找世界最着名的芭蕾舞大师——俄罗斯的乌兰诺娃，拜她为师……”多年以后，张海迪在车站接父亲的时候，发现父亲的背上和手上都拿满了尿布，在那一刻，她突然明白她将可能一辈子与轮椅为伴，但是，母亲当时的鼓励和真诚的相信却深深地印在脑海里，传递的力量是无穷的。
（二）创设问题情境
创设问题情境是激发学习动机的一种有效手段。关键在于问题情境必须对于学生具有一定的难度，学生愿意为之付出努力，且力所能及。它会诱发学生的好奇心和探究心理，而好奇是人类的本能。
创设问题情境要在学习的要求、条件与学生当前的求知心理、水平之间创造某种“不协调”，使学生形成探究问题、解决困惑的心理倾向。矛盾、疑惑最能引起强烈的学习愿望。成功的教学应该不断总结教学内容并不断创设一个又一个的问题情境。
（三）及时提供反馈
根据行为主义心理学研究的结果，在学生学习活动的过程中，及时提供反馈能明显地激发他们的学习动机。
（四）培养自我效能感
自从班杜拉提出“自我效能感”概念之后，就成为激发和培养学习动机的一个关键因素。班杜拉认为，自我效能感高的学生，充满自信，倾向于选择挑战性任务，敢于面对并努力克服困难，不焦虑不害怕。自我效能感低的学生，缺乏自信，回避挑战性任务和困难，且常焦虑甚至恐惧。影响个体自我效能感的因素有：
1.成败的直接经验。一般来说，成功地学习经验会提高其自我效能感，失败的学习经验则会降低自我效能感。
2.替代性经验。自我效能感是在个人与环境互动中形成的，当学生看到他人尤其与自己相似的人能取得成功时，就会增强自我效能感；相反，则会降低自我效能感。一般来说，替代性榜样与自己相似性越大，其成败经验的替代作用也越大。
3.言语劝说。通过言语的沟通和认知观念的改变，让学生相信自己具有能力，相信自己能够胜任某种学习任务，会给学生增添学习的动力和增加克服困难的毅力。
4.情绪唤起。不同的情绪状态会影响一个人的自我效能感。积极的、正性的情绪状态有助于自我效能感的提高，因此，要尽可能避免消极情绪的干扰。