【学习指南】
课程是学校教育目的与教学内容传递的重要载体和程式，是学校教育的核心所在。本章从多角度来解释课程，从学校教育层面认识课程的含义；介绍课程相关理论；阐述影响课程的主要因素；探讨学校教育中课程的内容与形式；结合护理学专业特点重点讨论护理学专业课程的结构特点，护理学专业课程的设置过程和要求，以及护理课程改革的趋势。通过本章的学习希望学生能达到以下学习目标：
1.正确解释以下概念：课程、学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、隐性课程、显性课程、必修课程、选修课程、护理专业课、学分制、学年制。
2.准确阐述影响课程的主要因素。
3.能分析课程计划、课程标准与教材三者之间的关系。
4.正确陈述护理课程设置过程及基本原则。
5.根据所提供的背景资料能拟订相应的课程计划、课程标准。
随着现代教育科学技术的迅速发展，教育理念正在发生着深刻的改变，由此而引发的对培养适应新时代专业人员的要求势必发生变化，而这些变化又都会通过对课程设置的不断变革加以体现，课程设置表达着教育机构对教育发展需求的认识和理解，课程改革也是提高教育质量的根本措施。课程是学校教育活动的核心内容，统领着整个教育过程。师生教与学的双边活动通过课程来实现，它不仅彰显教育精神，反映教学内容的具体规定，而且还决定着教学方法和教学组织形式的选择，是进行教育教学评价的重要依据。因此，对课程相关内容的学习有助于我们了解课程的形成基础和条件，熟悉影响课程发展的各种因素以及护理课程设置的原理等内容，掌握课程的各种文本形式，为进行和发展护理教学奠定扎实的理论基础。
第一节 课程与课程理论
学校的出现使教育从生活过程中剥离出来，在学校中如何开展教育活动，或者说教师应该教些什么，学生能够学到些什么，这在办学之初是首先要面对和解决的问题之一。学校需要有一种组织与形式来承载教育内容，课程就在这时诞生。
一、课程的概述
在中国，“课程”一词最早出现在《诗经·小雅·巧言》中的一句注释：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，其“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天人们对课程的理解基本相似。
在西方，课程的英文名词是curriculum，最早出现在英国教育家斯宾塞1859年发表的《什么知识最有价值？》一文中，意思是指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语currere意为“跑道”（race course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。概括的讲，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”。
（一）西方学者对“课程”定义的研究
美国课程的概念专家菲利普·W·杰克逊，在1992年总结了20世纪下半叶有特点的课程定义，它们分别是：一门学程，一门学习或训练的常规学程，正如在学校或大学那样。一门学程，特别是专门确定的学程，正像在学校或学院之中，当人们攻读学位时所做的那样。在一个教育机构中所提供的所有学程，或者由其中的一个系所提供的所有学程。课程是儿童在教师的指导下所获得的所有经验（Caswell&；Campbell，1935）。
课程包括学校所提供的所有学习机会。课程是一种规划或计划，指向于学习者在学校的指导下所得到的所有经验（Oliva，1982）。
（二）我国学者对“课程”含义的研究
我国着名教育学家施良方教授将各学者对课程定义加以归类：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
（三）课程的定义
不同的课程定义反映了定义者不同的课程观和课程价值取向。在不同的教育情景中人们会对课程产生不同的理解，而每一种课程定义背后都有一定的理论基础作为其支撑。综上所述，如果在现实教育中我们仍然想寻找一个相对的共识点去认识课程定义的话，那应该是课程的广义定义、次广义定义和狭义定义。
1.广义的课程定义。课程指学校为使学生达到预期学习成就，而采取的一切有程序的学习和经验。广义课程定义从学科的教学内容扩展到学校指导之下提供给学生的全部经验，它是学科教学与学生活动的集合体。
2.次广义的课程定义。课程指学校为了实现培养目标而开设的学科及其目标、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准、教科书中。
3.狭义的课程定义。课程指确定学科的领域，即专指一门教学科目，这也是在学校中师生们使用最普遍的对课程的指称定义。
（四）影响课程的主要因素
学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国所进行的课程改革来看，最主要的是受社会需求、科学知识的进步和学生身心的发展三方面制约。
1.社会需求。包括政治经济发展、社会意识形态、文化传统等因素，它们对课程的设置、课程的内容有着不同程度的影响，这些社会因素对课程的共同需求体现在：对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要，对更新课程内容的要求，对课程设计思想的影响。但社会因素对课程的需求往往不是直接的，而是通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。
2.科学知识的进步。人类积累的科学知识是课程的重要源泉。课程内容是从人类积累的知识总和中根据一定的标准精选出来的，体现着人类科学知识的基本要素和精华。自然科学对学校课程的影响主要表现在：自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质和特征；学校开设的课程科目应与自然科学发展的历史顺序同步；自然科学的发明和发现，对课程发展的方向、内容、结构和形式都有显着影响；科学知识的分类对课程的设置也有着重大的影响。
3.学生身心的发展。课程是要学生能掌握并促进其身心健康发展的，所以就必须是学生能够接受且适合学生身心发展需要的。学生身心发展的需求、原有知识基础和能力发展水平、年龄特点等等，都是影响课程的重要因素。其制约性主要表现在三个方面：
一是对课程目标的制约。不同阶段由于学生身心发展特点不同，其课程目标也各异。二是对课程设置的制约。个体发展有六个方面的共同需要：认识活动的需要、价值定向活动的需要、操作活动的需要、社会交往的需要、审美活动的需要、体力活动的需要。课程设置不仅要反映社会需求和科学知识发展状况，也要反映个体的这种共同需求。三是对教材编制的制约。学生的心理发展顺序制约着教材内容的逻辑顺序。只有把内容的逻辑顺序与学生心理发展的顺序统一起来，这样的教材才能受学生欢迎。
综上所述，社会需求决定了学校课程发展的方向，知识的更新促进了课程内容的更新及组织形式的改变，学生的身心发展影响各学校的课程计划、课程标准及教材组织。
二、课程相关理论
（一）学科课程论
学科课程论也称分科课程论。学科课程主张课程要分科设置，分别从相应学科领域中选取知识，根据需要分科编排课程，进行教学。反映这种课程理论教学思想的要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。在要素主义看来，学科课程的重要特点在于，它由若干门学科组成，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分展示，不致造成活动课那样相互混淆以致削弱的现象。美国着名教育家布鲁纳是学科课程理论的主要代表。他的结构主义课程论对学科课程进行了如下深入而独到的阐述。
1.在课程内容方面强调课程的基本结构。学科的基本结构是由学科的基本概念、基本原理构成的知识体系。布鲁纳认为要使学生所获得的知识对今后一生有更大的价值，务必使学生理解该学科的基本结构。
2.在课程设计上，主张根据学习者智力发展阶段的特点安排学科内容，他认为“任何知识都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何学习者”。
3.在教学方法上他主张用发现法进行教学。在布鲁纳看来，学生的发现与科学家的发现仅仅是程度上的不同，并没有本质区别。从认知心理学出发，他认为学习过程不过是人主动地对进入感觉的事物进行选择、转换、储存和应用的过程，是主动学习、适应、改造环境的过程。因此，应该要求学生充分地发挥主动性、创造性，亲自去发现所学的知识和规律，使自己成为一个发现者。
（二）活动课程论
活动课程论的思想可以追溯到法国自然主义教育思想家卢梭，后来美国着名教育家杜威发扬了这一思想。杜威从实用主义出发进一步丰富和完善了活动课程理论，以杜威为代表的活动课程论的主要观点有：
1.课程应以学习者的活动为中心。杜威认为，课程必须与学习者的生活相沟通，应该以学习者为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进学习者的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出学习者经验和生活的范围，而且课程要考虑到学习者的需要和兴趣，否则不能引发学习者学习的动机，也就无法形成自发的活动。
2.主动作业作为杜威活动课程的基本形式，是与传统的以教材、教师和课堂为中心的学科课程的相对形式提出的，它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，强调密切联系社会活动，使学生获取一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生学习的主动性和自主性，反对把课程教材成人化。它实际上旨在把儿童、学科知识和社会统一起来。
（三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这一理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。
其核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。其主要代表人物之一布拉梅尔德认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课程设计“必须是课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标要统一到社会的改造意义上来。社会改造主义的课程有两个值得注意的特点：
1.主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。尽管传统的课堂教学有其价值，但更重要的是学生能学以致用。同时，学生还可以从社会中学到很多东西。
2.以广泛的社会问题为中心。学校的课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些社会问题应具有批判的意识，学校课程应该给学生认识这些问题提供一定的背景知识，并把这些问题联系成为一个整体。
（四）后现代主义课程论
后现代主义课程论，借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的课程问题，主要代表人物是美国着名学者多尔。多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系作了对比，并提出现代课程标准设想“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。
1.丰富性。丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体有关。多尔认为学校中传授的主要学术性学科都有它们的历史背景、基本词汇和最终词汇。因此，每门学科都会以自己的方式提示丰富性。如人类学、经济学、历史、心理学等主要通过对话和谐的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索。因而它与现代主义的观点不一致，它更体现了开放型特点。
2.循环性。循环性特征非常重要，因为一种内容丰富而且复杂的课程往往需要通过回顾性思考、重现等机会才易于掌握。当然循环性与重复性不同，重复性是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭的，而循环性旨在发展，其框架是开放的。
3.关联性。关联性对于在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两方面：教育方面或称为教育上的关联，它强调构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也重视其中的关系。文化方面，关于文化和宇宙的关系虽然在课程之外，但会形成更大的网络，而课程就在其中形成。
4.严密性。严密性在“4R”中最重要。它可以避免变化中的课程滑入“不能控制的相对主义”和情感上唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有区别，严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找我们或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，只有这样对话才有意义，才会有改造的价值。