第一节 教育在本质上是人格的教育
人格指个人在一定社会中的角色、尊严、权利和作用的统一体，是具有个体心理特征的表里一致的做人的资格和品格。简言之，人格即做人的根本之格。人格是在生理遗传的基础上，经过后天教育和实践逐渐形成的，是现实中体现个人特色的思想和行为的综合。
人的生理是人格结构的一部分，它只是人格发展的生理基础。
从综合的角度考察，人格结构主要包括人的生理、人的心理、人的智能、人的性格、人的思想、人的道德。从本质上看，人格是社会关系在个人身上内化的产物和表现。个体素质中所包含的诸多方面的发展都取决于人格发展的水平。
一个人人格的形成过程，就是社会向人内化和人向社会外化的双向作用、辩证统一的过程。所谓社会向人内化，是指社会文明发展的成果向个人渗透、转化，为个人吸收、消化和掌握，从而形成人的社会特质。这种内化实质上就是社会对人的创造。所谓人向社会外化，是指人的本质及其力量向社会渗透、转化，给社会文明创造价值贡献。这种外化实质上就是人创造社会。这种内化与外化的统一过程，便是人格形成的过程。一个人形成了健全的人格，也就是塑造了美的人格。
随着中国教育水准和教育普及率的提高，整个民族整体素质有了较大的提高，但中国人的素质也还存在许多问题。国务院研究室的解思忠研究员长期从事教育、科技、文化、卫生等方面的情况调查、政策研究和管理实践，大量的典型个案和数据统计信息使他看到，中国人素质方面所存在的种种缺陷已经阻碍了现代化的进程。他在《国民素质忧思录》一书中，对中国人的素质分别从人格、精神、道德、文化、科学、健康、职业、审美等8个方面进行了考察，归纳出了24种缺陷，并追溯了造成这些缺陷的总根源。他认为总根源在教育上，位列第一的就是“近乎空白的人格教育”。这是很长时期以来实施传统的应试型教育的必然结果。
传统的应试型教育偏重于知识、技能的传授和培养，比较忽视人格教育。有关资料表明，所受的应试型教育越多，人格发展越是不平衡，具有心理问题或心理障碍的人数越多。“在小学阶段，有心理和行为问题的学生约占13%；在初中阶段，具有明显心理障碍学生的比例约为15%；在高中阶段，这个比例达到19%；而在大学阶段，这个比例增长到20%以上。”学生心理障碍人数的比例由小学至大学呈增长的趋势，这种现象与片面强调知识、技能的传统应试型教育有直接的关系。
现代教育理论对人格教育的高度重视，促使我们认真思考教育的新模式。近年来，中国已经开始重视素质教育。素质教育要求我们，通过必要的方式和途径，使人的各方面的素质得以协调发展。素质教育的过程就是人格整合的过程，是个体的综合素质整体优化的过程。人格是个体综合素质中十分重要的内容。人格教育在素质教育中处于核心地位。在现代社会，如果教育中舍弃了人格教育，那就等于舍弃了根本。一个人有了健全的人格，才能达到素质的全面提高。人格塑造是素质教育的出发点和归宿。
教育在本质上是人格的教育。人格教育，是一种以发展学生心理素质，培养与适应现代社会需要的人格为目的的教育。人的发展，不仅是身体的成长、知识的增多、技能的形成，而且是需要、动机、个性、性格、价值观、人生观等的全面发展。人格教育与传统教育是有所区别的。传统教育偏重于知识的传授和技能的培养，而人格教育着眼于人格的全面发展和培养。在传统教育中，虽然包含了某些人格教育的成分或因素，但这种人格教育的成分或因素没有明确的目的，只是一种附带的、无意识的和经验式的人格教育，它仅仅是传统教育的一种补充。传统教育在本质上是一种片面的教育。片面的教育不利于学生心理的平衡发展，从而导致不健全人格的形成。人格教育是以促进学生健全人格发展为目的的教育。人格教育主要关心的是学生的人格发展，帮助学生开掘和发展潜能，探索自我发展与环境的关系，以创造人生的价值和意义。人格教育的着力点是：促进个体对自我内心世界的了解；形成对周围环境客观和全面的认识；调动自身的积极性，把握自我的价值和人生的意义，导向健全的人格发展。
人格教育有助于个体良好的人格品质的形成与发展。一个人潜能的开掘和发展，不仅有赖于适当的社会环境条件，而且需要个人具有良好的人格品质。国内外关于智力和非智力因素关系的研究表明，好奇心、求知欲、进取心、坚持性等非智力因素或人格特征对于人生发展有重要的促进作用。传统教育未能很好地处理智力因素与非智力因素的辩证关系，过分强调知识、技能的因素，着眼于当前的考试分数，而忽略个体非智力因素或人格特征的发展，致使有些教育对象求知欲减弱、厌学、浮躁情绪滋生等等，从而阻碍了潜能的发挥。
现代社会是一个日新月异迅速发展的社会，知识更新越来越快，“知识的兴衰期”越来越短。随着经济、政治、文化、科技等方面的剧烈变革，人们生活节奏不断加快，社会竞争日趋激烈。社会竞争归根结底是人才的新思想、新知识、新观念的竞争。现代人只有获得学习知识的能力和创造知识的能力，才能在激烈的社会竞争中立于不败之地。
世界上国与国之间综合国力的竞争，从根本上说取决于教育、人才与国民素质的竞争。各个国家都在想方设法进行教育改革，提高人才素质。因此，素质教育成为国际上教育的主流。素质包括身体素质、文化素质、专业素质、品德素质与心理素质等。心理素质的内涵包括广泛的兴趣、积极的情绪、奋发的进取心、坚强的意志力等。
人格教育的总目标是促进教育对象心理健康，培养教育对象良好的人格品质与健全的人格。国际心理学界对心理健康的认识日益深化，现在普遍认同这个观点：“心理健康不仅指个体没有心理上的疾病或变态，而且在身体上、心理上和社会上均能保持最高、最佳的状态。”这就是说，心理健康包含有生理、心理、社会三方面的含义：就生理层面而言，一个心理健康的人，其身体状况，尤其是中枢神经系统应无疾病，其功能在正常范围，并无不健康的体质遗传。这种生理上的健康是心理健康的前提条件。就心理层面而言，一个心理健康的人，能正确地认识自我，明确自己的长处和短处，认识系统和环境系统能保持正常而有效率，在自我发展上与人际和谐方面均能兼顾。就社会层面而言，一个心理健康的人，在社会环境中能有效地适应，其行为符合生活环境中文化的常模而不离奇古怪，角色表现符合社会要求，与环境保持良好的接触。
心理健康是达到健全人格的基础。健全人格的内涵除了包括人的生理、心理之外，还包括人的道德观念、法律法纪观念以及价值观、人生观等多方面。健全人格是个体人格与社会人格的有机统一，既表现个体在社会生活中的价值取向，也反映社会对个体的价值认定。人格健全的人，他的追求和行为已经处于一种自觉的状态。
这种自觉的状态体现于“自爱、自尊、自律、自强”这八个字。自爱：始而表现为求生存的欲望，继而表现为自觉的人格追求，渴望被他人接受，被他人理解，被他人尊重。自尊：表现为承认和重视自我在社会中的存在价值，喜欢和热爱自我的情绪以及接受自我的意志。自律：表现为自觉地按照“应当如何”的要求对自己的行为所产生的约束力，体现了一种深刻的理性精神，个体懂得如何去约束和选择自己的行为，从而凸现出人格的力量。自强：这是自爱、自尊、自律的升华，蕴含着一种不满足现状、不断向上的奋进精神。有了这种精神，一个人便处于一种自觉的、积极的状态之中。
人格健全的人，他具有朝着生活目标奋进的坚忍不拔的意志力。他毫不畏惧地面对前进过程中出现的种种困难和挫折。他对自我的洞察力和对环境的适应力达到了一种理想的状态。
第二节 奥尔波特、马斯洛、罗杰斯的人格理论
一、奥尔波特的人格理论
美国心理学家奥尔波特（1897-19６7）对人格的研究作出了开创性的建树。他的父亲是内科医生，母亲是小学教师。他于1915年考入哈佛大学。读完本科和研究生课程后，于1922年获哲学博士学位。1922-1924年，他先后就读于柏林大学、汉堡大学和剑桥大学。1924年，他回哈佛大学任教，开设了美国最早的人格心理学课程。1937年，出版了名着《人格：心理学的解释》。书中概述了他的人格特质理论，受到许多心理学家的肯定。奥尔波特是心理学界研究人格心理学的元老。他于1939年任美国心理学会主席，19６3年获美国心理学基金会金质奖章，19６4年获美国心理学会杰出科学贡献奖。
奥尔波特关于人格的许多观点对学术界影响很大。他的一系列研究成果对我们理解人格和健全人格极有价值。奥尔波特认为，人格就是真实的人。后来，他作了补充：“人格是人所想的和所做的，存在于行动的后面、个体的内部。”接着又提出：“人格是个体内部心身系统的动力组织，决定人行为和思想的独特性。”奥尔波特的人格定义反对当时心理学中的两种倾向。一种倾向认为，人格不存在；另一种倾向认为，人格在个人所不知道的心灵阴暗的隐蔽处。奥尔波特强调人格的确存在，并指出了人格的独特性和整合性，认为人格是一个心身系统，具有推动和引导个体行为的能力。
奥尔波特把特质视为人格的基本结构单位。他曾列举了10种人格的基本单元：智能、气质特点、潜意识动机、社会态度、认知方式、图式（看世界的方式）、兴趣、价值、表述特点、语体特点。奥尔波特认为，特质是一种神经心理结构，除了能对刺激产生行为外，还能主动引导行为，使许多刺激在机能上等值起来，使反应具有一致性，即不同的刺激能导致相类似的行为。例如，一个具有“谦虚”特质的人，对不同的情境会作出相类似的反应。反之，具有不同特质的人，即使对同一个刺激物，反应也会不同。
特质有以下主要的特点：一是特质存在于个体内部，是个体内部的神经心理结构。二是特质是对习惯整合的结果。特质比习惯更具有概括性、普遍性和一般性。例如，一个人每天在早晨和饭后刷牙，这是习惯，以后刷牙这一行为融化在更为广泛的习惯系统中，又进一步整合在个人的清洁倾向中，爱清洁就成为这个人的特质。三是特质具有动力性，是行为的基础和原因，支撑、指导着人的行为。四是特质的存在，不能直接观察到，但可以进行科学验证，从观察一个人多次重复的行为中证实。五是两个人的特质之间并非完全独立，它们之间的区分没有严格的界线。奥尔波特认为，人格是一种网状、相互牵连、重叠的特质结构，这些特质之间仅仅是相对独立，“特质不是孤岛”。
奥尔波特把特质分为共同特质和个体特质两类。
第一类：共同特质。
共同特质是指同一文化形态下群体都具有的特质边缘是在共同生活方式下形成的，普遍存在于每一个人身上。每一种共同特质都是一种概括化的性格倾向。
奥尔波特又将人格的共同特质划分为表现特质和态度特质。表现特质在支配适应行动的动机系统中使行动具有一定的特征，包括支配性-顺从性、扩张性-退缩性、坚持性-动摇性。态度特质指对特定情境的适应行为中具有的对己、对人和对价值的态度，包括外向性-内向性、对自己的客观态度-自我欺骗、自信-自卑、对他人的合群性-孤独性、利他性-自私性、社会智力高-社会智力低、对价值的理论性-非理论性、经济性-非经济性、审美性-非审美性、政治性-非政治性、宗教性-非宗教性。
第二类：个人特质。
个人特质为个人所独有，代表个人的性格倾向。奥尔波特认为，世界上没有两个具有相同个人特质的人，只有个人特质才能代表个人。他主张人格心理学家集中精力研究个人特质，并认为用个人的史实记录（如日记、信件和自传等）来研究人格特质最有效。
奥尔波特按个人特质对个格的影响和意义，将它们划分为三个重叠和交叉的层次：首要特质、核心特质和次要特质。
首要特质是个人最重要的特质，代表整个人格，在人格结构中处于支配地位。这种特质具有极大的弥散性和渗透性，影响一个人的全部行为。例如，创造性是爱迪生的首要特质，吝啬是葛朗台的首要特质，等等。
核心特质最能说明一个人人格的特质，是人格的“构件”。一个人的人格由几个彼此相联系的核心特质组成，核心特质虽然不如首要特质那样对行为起支配作用，但也是行为的决定因素。例如，奥尔波特认为詹姆斯的核心特质是快乐、人道主义和社会性等。
次要特质是个人无足轻重的特质，只在特定场合下出现，不是人格的决定因素。例如，某人有恐高症，等等。