6．建立“以人为本”的教师专业化发展的管理机制
建立“以人为本”的教师专业化发展的管理机制，就是要确立人在管理过程中的主导地位，使教育成员在工作、学习过程中，在进行管理和接受管理的同时，得到身心、能力、知识、素质等方面的发展，充分调动人的主动性、积极性和创造性，使教育成员的创造潜能得到极大的发挥。作为教学和科学研究的主体，教师积极性的发挥和创造潜能的发掘，对教育的发展有着重大作用，因此在教育管理过程中要把教师的作用放在一个主导的地位上，通过必要的有效途径使教师各方面素质得到和谐发展，在各项管理活动中应该以调动、发挥教师的主观能动性和创造性为根本，使管理中的全体教师在明确教育目标和自身职责的前提下，充分发挥每个人的聪明才智，积极主动地去完成各自的任务，充分发挥人力资源的作用。这种管理思想不仅为教育管理活动的顺利开展和管理效率的真正提高奠定了基础，而且客观上还促进了教师的专业化发展。
第三节我国高职教师专业化建设的
现状分析与对策
一、高职教师专业化的特征
高职教育属于高等教育。高职教师专业化与普通高校教师专业化相比，不仅要获得深厚的基础知识的储备，具备一定的职业教育学和职业教育心理学以及学科教育学的知识，通过严格的职业教育教师资格考核并获得证书后进入高职教育事业，表现出具备强烈的专业精神、奉献精神和专业道德，而且在从业的过程中，拥有各种机会进修（尤其是到工作现场），进行理论学习和技能提高，不断完善自身，不断对自己的工作进行反思，逐渐成为一名高职教育研究者，具有专业权威性和自主性，参与自己的专业团体，在与学生的交往中获得快乐和专业成就的愉悦。简单地讲，要具有以下四方面的能力：
1．经师能力
高职教师要掌握本专业系统扎实的基本理论、专门知识和相关专业知识；具有较强的组织管理和教学能力；精通职业教育理论，具有丰富的心理学知识；熟练运用现代化教学技术的能力和科研能力及课程开发能力，能将理论完满地传递给学生，能够在课堂上告诉学生“为什么”。
2．技师能力
与普通高等教育教师专业化相比较，高职教师不仅要有较强的专业基础知识，还要掌握相关技术技能。具有精湛的工艺能力、设计能力、技术开发和服务能力；具有现场分析、解决专业实际问题的能力；具有将实践过程中形成的个人独特的、只能意会不可言传的知识显现化的能力，不但能胜任专业操作工作，还具备把实际操作能力融合于教学过程的传授能力，能够亲自动手操作相关技术，为学生演示技术操作，给学生以示范。这涉及教师的另一个层次的知识，即操作性知识，这是高职教育中所特有的，也是高职教育“双师型”教师的追求目标。
3．人师能力
高职教师要具有教师伦理道德、教育法律法规方面的基本知识和民主意识；具有可持续发展意识和健康的心理素质；具有优良的思想政治素质；具有远大理想及科学的人生观、价值观；具有高度的敬业精神，掌握包括职业教育学、职业教育心理学等多个方面的知识，理解职业教育规律，树立正确的教育观念，要对自己所执教的专业具有负责精神，成为专业权威，并要在心目中避免以仅仅是将教师职业作为谋利的手段，而应该具备服务社会和他人的精神。
4．事师能力
高职教师要具备行业所需的职业道德和职业素质；具有指导学生择业及创业的能力；具有社会资源意识和综合社交能力；具备对该行业发展的预测能力，能通过专业化眼光、知觉能力及思维方式，预测行业可能的发展方向和潜在增长点，给予学生建设性的意见和建议，科学引导其职业生涯的发展。对学生的行为、学习、交往、情感正确指导，创设有利于学生发展的环境，特别是和谐的师生关系、同学关系以及家园关系等。
二、高职教师专业化建设中存在的主要问题
由于高职教育起步较晚，高职教育教师专业化与普通高等教育教师专业化无论是从研究深度和研究的广度都没有办法和普通高等教育教师专业化的研究相提并论。随着高职教育的快速发展，高职教师专业化建设从理论到实际操作都得到了各级教育主管部门和高职院校的重视。但是，就整体而言，由于高职教师专业化是在一个现实的社会环境中实现的，它与社会背景息息相关，是一个复杂的系统工程，教师专业化是发生在当今这个大的社会情景中，社会上的各种思潮以及其他相关因素都影响了高职教师专业化的进程。目前，高职教师专业化进程中主要存在的问题有：
1．高职教师的专业地位尚未真正树立起来，专业自主权力不足
虽然近年来教师职业由于待遇提高等方面因素而开始成为人们追捧的对象，但是从本质上说，包括高职教师在内的我国教师地位并没有得到很好的承认。选择上，部分人可能会愿意选择公务员职业，而不是教师，同时，每年都有部分优秀高职教师辞职进入企业或者通过考试进入公务员行列，反之则很少见，这也从侧面说明了教师职业并没有期待中的社会地位。同样，作为教师专业化重要指标的专业自主决策权力在高职教师这里并没有得到体现，教师在处理专业教学的过程当中，很少有权力针对自己的需要而在课程和教材的选择上体现自己的意志，教师所做的，更多就是根据教材的编排内容进行讲授，即使会花些心思对如何教好课程、如何提高上课效率、教材的编排是否合理这些问题进行一些反思，但是要真正地面向自己的需要，根据自己的意志来抉择专业内容却仍然是一种理想。一方面这与教师群体目前的整体素质有关，而另一方面，却更多地是受困于外界的限制，而专业自主权力不足是主因。
2．高职教师专业组织力量不足，交流与活动的空间受到限制
教师专业组织是国家在教育推进中一支不可小视的力量，世界上许多国家都存在各种性质与类型的教师专业组织，而且这类组织的发展状况与功能发挥情况被视为教师专业化的一个重要的组成部分。这些组织一方面把国家在教育方面的意志传递下去，但更多的是为了提高教师的专业精神与改善教师福利，并鼓励教师参与教育研究。但是这类教师专业组织在高职教育界影响甚微。高职教师很少拥有机会参与由专业组织的国内外的专业交流活动。缺乏专业组织也是制约我国高职教师专业化水平的一个非常重要的原因。
3．部分高职教师工作体验欠满意
目前高职教师的职业存在状态分为三种类型：以此谋生和养家糊口的“生存型”、体验人生和体味幸福的“享受型”、服务社会和完善自我的“发展型”。这三种所谓的存在状态对教师来讲并不是截然分开的，而是相互联系相互影响的，一名教师完全有可能在教师生涯中经历上述的三种类型而最终到达所期待的理想追求状态：发展型教师。能将高职教育事业视为自己一生的钟爱，能拥有强烈的事业心、责任感和积极的工作心态，拥有一颗充满对学生的爱的心灵，是一名高职教师真正朝专业化发展的基本条件。但是，在现实生活中，高职院校教师由于各方面原因，如待遇不理想、发展条件差、学生基础离期待较远，以及由上述因素而带来的社会整体对高职教育的偏见，高职院校教师往往在物质生活上受到不如普通高等教育的教师待遇，精神生活上处在不满足的状态，教师就肯定没有办法将自己全部的心思放到教育上。有关高职教育教师的研究调查表明，高职教育教师对目前工作的满足度都比较低，与期望值差距较大。包括待遇、地位、工作愉悦度和成就感等方面，在这样一种对教育工作本质的认识与认同的状态影响下，就不可能有对工作发自内心的喜爱，也就体验不到从工作中带来的愉悦与幸福，自身的发展与社会服务就成为一种空谈。这就是一种教育理念上的差距。
4．高职教师学历结构和知识结构跟不上教师专业化需要，从教能力与研究能力不足
从整体上看，高职院校教师在一些基本要求上存在明显问题，如学历结构中的博士、硕士学位的教师的拥有比例都离教育部的规定存在着差距。另一方面，高职院校教师缺乏相应的教育科学方面知识，从教能力方面有待提高，课堂的掌控能力、课堂情境知识和教学监控能力等方面与教师专业化理想有较大差距。在教研能力上，高职院校教师则更显不足，由于缺乏相应的科研条件，学校也没有浓厚的学术氛围，教师开展科研活动的意识普遍较弱，大多数高职院校教师的反思与研究能力离要求甚远，远远不能适应当前高职教育改革和发展的需要。