3.提倡开放式教育，教育工作者要为学生提供多种多样的教育资源和学习资源，提供促进学习的氛围和环境，帮助学生自主快乐地学习成长。这是人本主义教学论的又一观点。学生全身心投入的自发学习，是最持久和最深入的学习。而自发学习的关键是获得学习的自由。给予我们的启示：人类有一种天然的学习倾向，许多意义学习是通过学生的实际活动进行的，对学习的意义理解不同，会直接影响到学生的学习方向、分量和速度。这就要调动学生的学习积极性，为学生提供学习手段，由学生自己决定如何学习。即以学生为中心，改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探索、勤于动手，培养提高学生的技能和处理信息的能力，猎取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及合作、交流的能力，从根本上改变教学方式，保证学生自主性、探索性的学习，这是我们努力的方向。
六、当代建构主义教学理论
建构主义教学论认为个体的认知发展与学习过程密切相关，学习与知识两者在建构过程的两个层面上环环相扣。第一个层面是学习者之间的互动，以及他们与具有更多知识的人士，如教师之间的互动。第二个层面是社群的层面，在社会生活、生产等各类社会活动中，社会成员通过这些社会活动过程发展科学技术，创造知识，学习成为社会性的知识建构过程。由此，知识不再是教师的私人物品，教师的工作就是要把知识从教师的头脑里传递到学习者的头脑里。所以教学论不仅要探讨学习与知识之间关系，更要探究学习者、学习与知识这三者之间的相互关系。根据认知和社会建构学习理论，知识与活动是紧密相关的，学习者的积极性越高，学习的渗透性就越高，而问题解决也就成了学习过程的重心。知识不仅是个过程，更是共同参与的建构过程，“知识是经过社会性的建构过程而形成的”。
现实生活世界的意义与价值，是人在亲身经历和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。心灵不再是过去所认为的白板、箱子或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机整体。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义，用处和价值的方式，积极转换和解释概念的能力。知识不是通过感觉或交流被人体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的。建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用更为重要，更为关键。知识和学习都是在一定的社会文化背景中存在的，不同的社会实践活动是知识的来源。由此，建构主义教学论倡导教师和学生，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序和结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进行学习成为建构过程之中的探索。
当代建构主义教学理论对教学和学习做了新的诠释，这是教学理论在维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想基础上的又一次大综合和大发展，反映了当代社会对教育改革和创造性人才培养的需求。这一理论的核心在于，学生是自己的知识的建构者，学生的主体性是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。当代建构主义所蕴涵的丰富的教学思想，主要反映在知识观、学生观、学习观、师生角角的定位及作用，学习环境和教学原则五个方面。建构主义认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，形成新的解释和假设。在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。对知识的真正理解，只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。建构主义认为学习是学生自己建构知识的过程。学习是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得意义。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对信息重新认识和编码，建构自己的理解。
学习包含了新旧知识经验的冲突，以及认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用的过程，也就是学习者与学习环境之间的互动过程。建构主义强调，学习者不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者已有的知识经验，而应当把学习者已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在原有的基础上生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。教师不单是知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，思考缘由，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，辅导者和合作者。教师要为学生提供复杂的真实问题，要创设一种良好的学习环境，激发学生的学习兴趣，引导和保持学生的学习动机，引导协作学习和讨论交流，帮助学生建构所学知识的意义。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。要用探索法和发现法去建构知识的意义，在学习过程中要主动搜集、分析相关的信息资料，提出假设并努力加以验证。
建构主义所倡导的教学原则：首先，所有的学习任务都是为了更有效地适应现实世界的学习。其次，教学目标应与学生的学习目标相吻合，教师确定的问题应让学生感到就是他们本人的问题。第三，在课堂教学中，使用真实的任务和日常的活动，或是实践整合的多重内容或技能。第四，设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。第五，给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发鼓励他们自己解决问题。第六，设计支持和激发学生思维的学习环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点，支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。因此，以学生为中心，在整个教学过程中教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，就成为建构主义的教学模式。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的内容不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是学生主动学习，进行协作学习和会话交流的认知工具。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的，比较成熟的教学方法主要有：
（一）支架式教学
即为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入，通过支架作用不断地将学生的智力水平引向更高，支架式教学由搭支架——进入情境——独立探索——协作学习——效果评价这五个环节组成。
（二）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。建构主义认为，要让学习者完成对所学知识的意义建构，最好的方法就是让学习者在现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师的介绍和讲解。抛锚式教学由创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价这五个环节组成。
（三）随机进入教学
在教学中注意对同一内容，在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是随机进入教学。随机进入教学由呈现基本情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价这五个环节组成。
当代建构主义教学理论予以我们的启示：
当代社会发展对创造性人才的紧迫需求以及教育改革发展的实践表明，今天的教学绝不仅是知识的传授，今天的学习也不仅是模仿，而是对知识的再理解，再创造。教学不只承担着增长学生知识的任务，更承担着促进学生身心全面、健康发展的重任。因此，要明确教学是一种培养学生主体性的创造活动，要在教学活动中充分尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性、创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。这是当代建构主义教学论予以我们最重要的启示。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师不宜直接向学生传授知识、灌输知识，而应在学生的意义建构中起帮助和促进作用。在学习过程中教师要充分发挥学生的主动性和首创精神，让学生在不同情境下有多种机会应用、验证他们所学的知识，让学生根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
这些理论和思想对我国当前的教育教学改革富有深刻的现实意义。同时，建构主义强调学习过程的最终目的是完成意义建构，强调情境与协作对意义建构的重要作用，对传统教学设计提出了挑战，教学设计不再以分析教学目标开始，而以有利于学生意义建构的情境开始，在实际情境中开展教学，在合作交流中学习，通过“同化”与“顺应”，达到对新知识的意义建构。以此改变以教师为中心，教师讲、学生听，教学就是灌输的传统教学模式，这对我们至关重要。因为作为认知主体的学生，在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性得不到发挥，既不能保证教学的质量与效果，也不利于培养学生的批判性思维和创造性思维，这是我国当前学校教育急需改变的现状。课堂教学以学生为中心，突出学生的“学”而不是教师的“教”，着眼于学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，这应是我国的中小学教育，特别是大学教育所应为之努力的。