随着欧洲资本主义的发展以及自然科学的兴起，教学过程的理论也逐步形成，开始了走向科学化的进程。
其中比较着名的有赫尔巴特的五段教学法、杜威的现代教育法、凯洛夫的六环节教育法、赞可夫的最近发展区教学法、布鲁纳的发现法和巴班斯基的教学过程教学法。
1.赫尔巴特五段教学法
约翰·赫尔巴特［1776.05.04-1841.08.11］，德国哲学家、教育家和心理学家，现代教育心理学创始人。传统教育理论的代表，他以创造阶段教学法闻名世界。
五段教学法的由来
近代教学过程理论中着名的“赫尔巴特五段教学法”并不是在一个时间段内产生的，它经历了从“四段教学法”到“五段教学法”的发展过程。
四段教学法
20世纪德国教育家赫尔巴特首次提出的教学“形式阶段”理论。他认为，教学是形成学生的观念体系的过程，依照观念运动的次序（即提示教材的次序）安排教学工作，就能使学生获得系统的知识，形成一定的观念体系。为此，他根据自己所理解的心理活动的规律，把教学过程划分为明了、联想、系统、方法四个连续的形式阶段，从心理学角度来阐述教学过程，并规定了每个阶段的教学任务和教学方法。
传授新教材时，把教材分解为若干部分，提示给学生，使学生清楚新教材，形成新观念。这时学生的心理处于“注意”状态，表现为“静态的专业活动”。教师应采用讲述、演示、示例等叙述教学法，明确地讲授新教材。
第一阶段——明了
引导学生把前阶段获得的新的观念与学生原有的观念联系起来，在新旧观念结合的基础上深入学习新教材。这时学生还不知道新旧观念结合的结果，在心理上处于“期待”状态，表现为“动态的专心活动”。教师应采用自由谈话等“分析教学法”，使学生建立起新旧观念的联系。
第二阶段——联想
使学生心灵中的所有观念系统化，形成一定的观念体系，得出结论、定义和规律。这时学生的心理处于“探索”状态，表现为“静态中的审思活动”。教师采用“综合教学法”指导学生归纳、概括，得出结论。
第三阶段——系统
使学生把学到的系统知识运用于实际，以检查获得知识的正确性和巩固性。这时学生的心理处于“行动”状态，表现为“动态中的审思活动”。教师必须指导学生进行多种练习。
第四阶段——方法
赫尔巴特把教学看成是一个有程序的过程，并且把教学过程和方法与学生的心理状态相联系，但又机械地强调任何课堂教学都要按上述四个阶段“依次仔细做到”。19世纪后半期他的阶段教学法曾在德国和欧美各国广泛流传，并被他的后继者发展，改变为“五段教学法”。
五段教学法
赫尔巴特的四个阶段教学法揭示了课堂教学的某些规律，这一理论对指导和改进教学时间起了积极作用，标志着教学过程理论的形成。赫尔巴特的教学过程理论后来被他的学生所发展。席勒（ziller）把明了分为两个阶段，组成了分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。赖因（Rein）则在前面加了一个预备阶段，并对原有的四个阶段做了更符合教学实际的修改，演变为预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课程、讲解新教材）、联系、总结、应用的教学过程。这种教学法分为五段，也就是后来所说的“五段教学法”。
这种教学过程理论，在欧美各国流行、统治达半个世纪之久，被后人称之为传统教育派或传统教学，曾于清末兴学校后流传到我国。
赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学与教育学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到了提高。
赫尔巴特在教育方面的主要论着
《论世界的美的启示为教育的主要工作》（1804），这是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。
《普通教育学》（1806），分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。
《教育学讲义纲要》（1835），这是《普通教育学》的补充，对于前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。
《公众协作之下的教育》（1810）等。
2.杜威的现代教育法
约翰·杜威（1859-1952），美国着名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
19世纪末20世纪初，随着大工业生产和科学技术的发展，科学实验的日益普及与其日益运用于教育，出现了一种反传统教育派的进步教育思潮，其思想代表是美国实用主义教育家杜威（1859-1952）。他反对教材中心、教师中心和传统的课堂教学，主张儿童活动中心，重视学生的生活经验，通过从做中学来调动学生的积极性，促进他们的生长。
教育的本质
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
教育即生活
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。
广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密的和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。
学校即社会
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。杜威认为学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有三个比较重要的功能，即：
学校的功能：
1.把现存的社会风俗纯化和理想化
2.简单和整理所要发展的、倾向的各种因素
3.创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境
杜威的教学论思想
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
从做中学
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识，因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
杜威的五步教学法
在教学过程上，他依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。这种教学法可以简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人叫做“五步教学法”。
杜威“现代教育”派与赫尔巴特“传统教育”派的对立
杜威把教学理解为儿童通过亲身实践探取经验的过程，几乎同科学家从事科学研究的过程一样。这与赫尔巴特把教学理解为在教师传授下学生接受知识的过程根本不同。这就是历史上的“传统教育”派与“现代教育”派在教学过程理论上的对立。它对教学理论和实践的发展起了推动作用。
“现代教育”注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。
论儿童与教师
尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。他曾经明确地发言表示对这种思想的支持。
“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”——把这句话以图画的形式表现出来，杜威要画成大脑袋小身子那种造型的。
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。
杜威说，“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是——教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
杜威在教育方面的主要论着
《我的教育信条》（1897）
《学校和社会》（1899）
《儿童与课程》（1902）
《民主主义与教育》（1916）
《明日之学校》（1915）
《经验与教育》（1938）等
3.凯洛夫的六环节教学法
伊·安·凯洛夫（1893-1978），苏联着名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他主编的教科书《教育学》是马克思主义教育理论体系的第一部比较系统的着作，50年代在中国教育界广为流传，并产生过较大的影响。
苏联十月革命后，其教育曾受杜威教育思想的影响，忽视系统科学知识的教学，不能适应社会主义建设的需要。20世纪30年代后，他们认真总结了历史的经验教训，力求运用马克思主义哲学指导教学，形成了以苏联教育家凯洛夫（1893-1978）主编的《教育学》为代表的教学理论。
凯洛夫认为，教学是教师以知识和技能、技巧的体系武装学生的过程，必须遵循列宁突出的从生动的直观到抽象的思维、并从抽象思维到实践的认识真理的辩证途径；但又有其特点：学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，走的是教师引导的捷径而避免前人在历史上曾经走过的弯路。
六环节教学过程
在认识真理过程的基础上凯洛夫提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。
凯洛夫主编的《教育学》试图用马克思主义科学地解释教学过程，解释学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。他确实在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显着提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。
凯洛夫在教育方面的主要论着
《教育学》（有俄文1948年和1956年两个版本）
《伟大的教育家扬·阿姆司·夸美纽斯》
《教育辞典》
《教育百科全书》
4.赞科夫的最近发展区教学法
列·符·赞科夫（1901-1977），是苏联当代着名的教育家、教育学家和心理学家，苏联教育科学院院士、普通教育学研究所教学与发展问题实验室领导入。
苏联教育、心理学家赞科夫（1901-1977）从1957年后，在小学进行了“教学与发展”的实验，赞科夫在他的《教学与发展》一书中提出“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”的观点。他所指的学生的“一般发展”，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
最近发展区教学法
在教学过程理论方面，赞科夫主张教学应推动发展前进。他认为“只有当教学走在发展的前面的时候，这才是好的教学。”赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的、能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下才能解决问题的水平，它介于学生潜在发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因。”“教学的结构是‘因’，学生的发展进程是‘果’。这种因果关系很重要，因为它能决定学生的发展进程。”
赞科夫的实验研究证明，在苏联传统的教学法条件下，学生的心理发展远不是已到极限。还可能有高得多的发展，只有建立新教学论体系才能够达到这一目标。
赞科夫的实验成绩是显着的，在理论上提出教学应推动发展和高难度、高速度、以理论为主导、使学生理解学习过程等着名教学原则。
赞科夫在教育方面的主要论着
《教学中的词与直观相互作用的研究经验》（1954）
《教学中教师语言与直观手段相结合》
《教学中的直观性和调动学生的积极性》
《教学论与生活》
5.布鲁纳的发现法
杰罗姆·布鲁纳（1915.10.1），美国心理学家和教育家，生于美国纽约。他是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。
发现法的产生
布鲁纳认为：发现，并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应指人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
美国教育心理学家布鲁纳（1915-）所着的《教育过程》一书，体现了美国60年代进行的一次教学改革的指导思想。他关心教育质量与智育目标，主张搞好课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材。”既要求教材的现代化，又要求教材饱含学科的基本的概念、法则及其联系，有助于学生“学习事物是怎样相互关联的”。怎样来完成这样的教学任务呢？他认为“在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它”（布鲁纳《教育过程》）。这样学生通过发现法来掌握学科基本结构，易理解、记忆，便于知识的迁移、能力的发展。
布鲁纳发扬了杜威教学理论中的积极因素，注意调动学生学习的主动性，通过发现、探索活动掌握知识。但他和杜威不同，重视科学知识，重视发挥教师的作用。虽然他强调学生的发现，但他认为发现法“消耗时间可能太多”，因而教师的讲授对学生来说仍然是很需要的，主张在发现与讲述两者之间取得恰当的平衡。
发现法的优越性
发现教学法亦称假设法和探究法，是指教师在学生学习概念和原理时，不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，只是给学生一些事实（例）和问题，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程。即在教师的启发下，使学生自觉地、主动地探索科学知识和解决问题的方法及步骤；研究客观事物的属性；发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律，形成自己的概念。教师扮演学习促进者的角色，引导学生对这种情境发问并自己搜集证据，让学生从中有所发现。
发现法教学过程的四个阶段
教师在应用发现法进行教学时，首先要把教材划分为一个个的发现过程，制订出具体要求。关键在于恰当地确定学生独立探究、力所能及的“最近发展区”。只有教师给学生创设的问题情境最符合学生实际水平，只要跳一跳能达到“最近发展区”时，学生的探索和智力才能得到发展。发现法在具体教学的应用中可以分为四个阶段：
第一阶段：
创设问题的情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决或必须解决的问题。
第二阶段：
促使学生利用教师所提供的某些材料、所提出的问题，提出解答的假设。
第三阶段：
从理论上或实践上检验自己的假设。
第四阶段：
根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上得出结论。
布鲁纳在教育方面的主要论着
《教育过程》（1960）
《论认识》（1964）
《教学理论探讨》（1969）
《教育的适合性》（1971）
《儿童的谈话：学会使用语言》（1983）
6.巴班斯基的教学过程最优化教学法
巴班斯基（1927-1987）是苏联着名教育理论家、教育科学博士，曾任苏联教育科学院院士、副院长。他是“教学过程最优化”理论的创立者。
教学过程最优化的一般概念
巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。
巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式和方法。
教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则；是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。
必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂——对具体事物进行具体分析。
教学过程最优化的方法体系
教学过程最优化的方法体系是指相互联系的、导致教学最优化的方法的总和。这一方法体系强调教学双方最优化方法的有机统一，它既包括教学过程的五个基本成分（教学任务、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果），又包括教学过程的三个阶段（准备、进行、分析结果）；既包括教师活动，又包括学生活动，强调师生力量的协调一致，从而找到在不加重师生负担的前提下提高教学质量的捷径。
最优化方法体系的具体教学环节
近年来教育科学家十分重视对教学过程基本理论的阐述，巴班斯基的教学过程最优化方法体系在具体的教学环节中包括七个环节。
①综合规划学生的教学、教育和发展任务。注意全面发展
巴班斯基通过深入研究，为广大教师拟定了综合规划任务的程序。教师首先要认真钻研教学大纲、教科书和教学参考书，周密考虑学生在学习某个课题时可能完成的教学、教育和发展任务。然后教师要根据学生的年龄特点、学业程度、教育水平和发展水平去具体确定任务。第三步是教师比较各种任务的意义和完成任务所需的时间，从中确定主要的任务。最后，教师确定每堂课的“最高任务”。按这样的程序综合设计和具体确定教学任务，就能同时完成多项任务，大大提高教学效果。
②深入研究学生。具体落实任务
巴班斯基提出要研究学生实际的学习可能性。实际的学习可能性是指以个性为中介的、决定具体的个人在学习活动范围内潜在的内部和外部条件的统一。
内部条件：
个人接受教学的能力、思维、记忆等基本过程和属性的发展程度；学科的知识、技能和技巧；学习劳动的技能和技巧；对个人的工作能力有特殊影响的身体发展因素；个人的学习态度；对学习有特殊影响的教育因素。
外部条件：
家庭、文化环境和生产环境的影响以及教师、学生集体和教学物质基础等的影响。为了更好地判明学生的实际学习可能性，必须有比较完整的研究学生的大纲和一套行之有效的研究学生的方法。
巴班斯基经过深入的实验研究后提出了一份大纲。该大纲包括七个项目：学生参加公共活动的积极性和劳动积极性，道德修养，学习态度，学习认识活动的技能技巧水平，学习毅力，身体素质，家庭的教育作用。研究学生的方法包括观察、谈话、诊断性作业、研究有关文件、教育会诊等。教育会诊法是巴班斯基的创造。这种方法类似于医生给病人看病，即在班主任的主持下，由任课教师、校医、家长代表等参加讨论全班学生鉴定的会议。与会者充分发表意见，找到个别学生学习不良和行为欠佳的原因，确定用共同的力量去排除那些原因的方法。
③依据教学大纲。优选教学内容，分出内容重点
这一方法以抓住活动的主要环节这个方法论原理为根据，并且考虑了心理学关于形成动力定型以及在一定时间内所能感受的客体和概念有一个最合适的可能数量的理论。巴班斯基提出了优选教学内容的七条标准：
a.教学内容的完整性；
b.教学内容的科学价值和实践价值；
c.突出主要的、本质的东西；
d.教学内容必须符合各年级学生的可能性；
e.教材安排必须符合规定给该教材的时数；
f.考虑教学内容的国际水平；
g.内容应符合当前教师的可能性和学校教学物资设备的可能性。
巴班斯基又规定了教师在优选教学内容时的工作程序：
a.深入分析教科书内容，判断它能否完成特定课题的教学、教育和发展任务；
b.从教学内容中划分出最主要的、最本质的东西；
c.考虑学科之间的协调；
d.按照分配给本课题的教学时数安排教学内容；
e.保证区别对待差生和优生。
④根据具体情况选择最合理的教学方法
巴班斯基把教学方法分成三大类。
教学方法：
1.组织和自我组织教学活动的方法
2.激发和形成学习动机
3.检查和自我检查
第一大类从传递和感知知识信息的来源分成口述法（讲述、讲演、谈话）、直观法（图解、演示等）和实践法（练习、实验、劳动等）；从传递和感知知识信息的逻辑分成归纳法和演绎法；从思维方面分成复现法和问题探索法；从学习管理方面分成学生独立学习法和教师指导下的学习方法。
第二大类分成激发和形成学习兴趣的方法、激发和形成学习义务感和责任感的方法。
第三大类分成口头检查和自我检查法、书面检查和自我检查法、实验实践检查和自我检查法。
巴班斯基认为，每种教学形式和方法都有自己的优点和不足，有自己的适用范围，实施教学过程最优化必须根据具体情况选择合理方法。而且教学方法具有辩证统一性，各种方法互相渗透，师生从各方面相互作用，因此教师应该根据相应教学阶段的任务、教材内容的特点、学生的可能性以及教师运用各种方法的可能性来选择教学方法，并对教学方法进行最优组合，配合运用。
⑤采取合理形式。实行区别教学
对学生进行区别教学是教学过程最优化的一个重要办法，为此，必须把全班的、小组的和个别的教学形式最优地结合起来。区别教学决不是简化教学内容，而是对学生进行有区别的帮助。
⑥对知识、技能、技巧的掌握的情况进行日常检查和自我检查。随机应变地调整教学过程的进程
由于在教学过程中常会出现意外情况，需要迅速改变教学方法。教师善于对变化了的情况灵活地作出反应，是教师掌握教学过程最优化的重要标志。
⑦分析教学效果，查明尚未解决的任务，为以后的教学作参考
巴班斯基在教育方面的主要论着
《教学过程最优化——一般教学论方面》
《教学、教育过程最优化——方法论基础》
《教育学》
《巴班斯基教育文选》