在第一课堂，教师根据学习者的身心特点和学习需求，选准教学切入点，帮助学习者梳理知识要点，用适当的方法激发学习者的兴趣；学习者在认知自身学习主体性的基础上，主动参与课堂学习环节，勤于思考，积极探讨；在师生双向互动、充满情感交流的课堂中，教师善教，学员乐学，教学氛围是和谐愉快的。课外活动和社会活动（即第二、第三课堂），与课堂活动一样，是培养学习者自主精神、自学能力不可缺少的教学方式。学习者自发成立的社团在课余时间将成员召集起来，共同举办或参与相关活动，自我管理，自我教学，增强了学习的主动性和能动性，也促进了彼此之间的经验分享和情感交流。第二课堂的学习活动使学习者感到课外学习的广阔天空和学习的趣味，进一步激发了他们学习的动力。老年人学习是乐在其中的学习。第一课堂和第二课堂的快乐学习是学员们发挥自主性和批判性、重在吸取营养的过程；第三课堂的社会活动是学员们通过奉献和付出，成就自我、收获满足的过程。
（二）老年教育中的教学价值
老年教育的价值就是老年教育对老年人个体和社会的意义。这种意义当然是不同于其他年龄段教育的意义的。
1.教学价值的无功利性
所谓教学相长，教与学总是相辅相成，因而教学价值是教与学的价值的统一。从老年教育的性质、老年学习者的学习特点来看，往往是老年学习者“学”的价值特性决定了“教”的价值特性。
无论是普通教育还是职业教育，均具有很强的功利性：小学生、中学生埋头读书，是为了考得好分数，考入好学校。教师的教学则以升学率为中心，其教学价值在于名誉；大学教育、职业教育重在培养学生的职业技能，为的是增加学校的就业率，其教学价值也不外乎名声。与之形成鲜明对比，老年学习者远离职业竞争的纷扰，不再需要为职级的晋升烦恼，也没有养家的经济压力。他们的学习目的很明确也很单纯——保持身心健康，实现自己长久以来的梦想，其学习价值在于愉悦和有意义；很多老年教育工作者（主要指担任课程教学的教师）是资深专家，出于与老年学员学习类似的缘由而继续担任教学工作——他们也同样渴望保持与时俱进，渴望退休后的生活更精彩，其教学的价值就在于奉献。
在访谈中，很多老年学员也表示，他们在学习过程中感到由衷的快乐。上海老年大学一位学员曾说：“来这里学习和不来这里学习，感觉真的是很不一样的。以前不懂的，现在知道了；以前在家不出门，只认识左邻右舍的几个人，现在认识更多人了。我感到学习能够增长知识，觉得很开心。不管是对自己还是对家人，总归是有益的。”
在老年教育的教师队伍里，很多教师也同样地在教学的奉献中感到人生的精彩。上海老年大学的一位老师撰文表达了他的感悟：“我在老年大学任教，感到生活丰富多彩，校长鼓励我为课程建设作出贡献，为老年人度身量衣编写教材，于是我得以系统地总结自己的教学资料和经验，使我生活充实又有所作为。”
2.教学价值的自我实现性
自我实现指的是个体通过社会实践不断发现真实的自我，当从事自己擅长的活动并全心投入的时候，个体的潜能得到最大的发挥，从而满足个体物质和精神的需求，并进一步肯定自我的价值。获得价值自我实现的个体，通常用愉悦、幸福等词汇来表达自己的情绪体验。
无论对于老年学习者还是对于老年教育工作者而言，真诚、友爱、和谐的师生关系，轻松的教学氛围，师生之间思想的交流互惠，人格的趋于完善，专长的奉献，以及由此带来的自我认知的成熟、自我成就感的增加和心灵幸福感的增强，是老年教学价值自我实现的表征。那些师德高尚、“用精神的烛火照亮老年教育事业”的教师更是价值自我实现的典范。上海老年大学的商友仁老师备受学员的爱戴。他敬业精神极高，在专长的历史领域，以融会文史哲的博学和热情恭谨而声情并茂的教态，为学员讲授多门历史课程。任教之初，“针对校内几无藏书的窘境，他每月几百元的讲课报酬全部用来购书。针对老年学员的实际情况和实际需要，他重新撰写讲稿。他说：‘我有幸再上讲台给老年学员讲课，进行交流，非常高兴，所以特别珍惜。’他兢兢业业、严谨的治学态度令学生们尊重和钦佩。当学员们考虑到老师的身体状况，劝其不要过度劳累时，他说：‘不要特别照顾我，我就是要活一天，干一天，有一天的价值！’”
（三）老年教育中的教学过程
老年教育是自主教育，是为老年人满足自己的价值追求的教育，这一教育特点是在教学过程中展开并实现的。
1.教师的引导性
教育的任务在于帮助人们自强自立，不断接近完美、完善的状态，老年教育的任务是“如何使他们具有自尊心、自信心；如何使他们具有自我约束和自我控制的能力；如何使他们具有自强不息、独立自主的能力；如何使他们活出潇洒、活出价值……”高峰.老年教育的感悟［M］.上海：上海老年大学，2008：54-55.虽然老年教育是自主的教育，老年学习者的学习也是自主的学习，但必须强调，教师的作用是不可或缺的。“教师”这一词汇本身就包含着“示范”意义，要用合适的教学方法对学习者加以引导和指导，给予启发，授之以“渔”。同时，教师具有丰富的专业知识，能够对学习者进行“适其所需，导其所向”的教学。
2.学习者的主体性、兴趣性
老年教育不是应试教育，不是考证教育，也不是文凭教育；老年学习者参与老年教育不为谋利，不为生计，不是强迫教育。他们完全出于自愿，因为想学，想要弥补不足，所以产生了学习的行为。
老年学校为学习者提供了一个发挥其主体性、激发其兴趣的空间。有一部分老年学习者感到学习就是享受，他们选择了自己感兴趣的课程。而课堂的交流、社团的活动又令他们发现了新的兴趣点。一位学习者这样说，我一开始学山水画，而后为了能够在画上题一手好字，就去学书法，同时学习篆刻。因为自己每天有很多资料要整理，但电脑技术不够，所以就去计算机系学数据处理和图像编辑。因为喜欢，所以主动学习；因为喜欢，所以学得开心；因为主动，所以更有收获；因为有收获，所以有成就感、价值感。
3.师生双方的情感交流性
教学不仅仅是知识的传递，也是情感的分享。对于老年学员而言，晚年的孤寂、落寞容易产生负面的情绪，进而影响身体健康。大多数老年人非常渴望人与人之间的交往，渴望尊重与被尊重，渴望关怀与被关怀，这是师生之间良好关系的基础；很多老年学员以各种方式表达他们乐在学习中的体会，很大程度上，学习的乐趣源自他们情感传递和分享的需求得到了满足，以及由此带来的更多积极的情绪体验。
二、老年教育中的教学规律
在论述了老年教育中的教学活动的特殊性后，我们要进一步讨论老年教育中教学规律的特殊性。在本书的第三章中，我们探讨了老年教育的规律并指出：老年教育规律和老年教育中的教学规律是总体和部分的关系。在本章中，我们将以对这一关系的判断为据，讨论老年教育中教学规律问题。
（一）从老年教学的总体设计、时代变迁、老年学员学习需要发展三者的紧密联系中探讨老年教育中教学的特殊规律
在本书第三章论述老年教育规律的时候，我们提出并论述了“老年教育的总体设计、时代变迁、老年学员需要发展三者统一的规律”。就老年教育中的教学规律是老年教育规律的一部分而言，我们只要把“老年教育的总体设计”改提为“老年教育中教学的总体设计”，并说明这后一设计同样根据于由时代变迁决定的老年学员的需要发展，那么，我们也就表述了老年教育中教学的首要规律。
（二）从“教学目的”“教学内容”“教学方法”三者的紧密联系中探讨老年教育中教学的特殊规律
在老年教育规律的论述中，本书提出了“教育目的”“教育方式”“教育方法”三者统一的规律。在普通教育学中，有学者提出“学生发展以认知教材为基础的规律”，因为作为学习主体的学员，是通过作为知识载体的教材的中介，把握所学内容并达到学习目的的。那么，具体到老年教育中，那就是说，它的特殊的“教学目的”和特殊的“教学内容”（以教材、课件等为载体的，反映客观对象的知识）、特殊的“教学方法”三者统一也是教学的重要规律。
（三）从“知识接受”“知识建构”“潜能开发”三者的紧密联系中探讨老年教育中教学的特殊规律
本书在论述老年教育的内部规律时，把“知识更新”“潜能开发”“文化熏陶”的三者统一理解为一个规律。这个规律在教学中将会怎样呢？第一，需要把“知识更新”在教学的意义上具体化。在传统的教育学中，强调教学是学生对教师所教知识的接受过程，即“它所要解决的主要是怎样把人类积累起来的基本认识最有效地转化到新生一代的个体认识中去”的问题。
但现代建构主义心理学超越这一结论，指出：在教学过程中，学习者不是被动地接受学习内容，而是在自己已有的经验、知识的基础上，积极建构新的认知体系。该理论认为，学习者总是依据自身的认知能力和已有的经验来主动构建新的知识体系，而不是被动地接纳。因此，教育（学习）经验的获得，不是知识单向传递的结果，而是学习者积极建构的结果。我们认为：传统的“知识接受论”，并不错，但要由此前进到同“知识建构论”去统一。老年教育中的教学的特殊性在于，老年学习者都是社会发展的参与者、经历者，他们的人生阅历非常丰富，有的还具有专门领域的特长，大多有着自己特有的认知结构和思维方式。他们根据自己的需要来选择学习的内容，这些学习内容就成为其新的知识旅途的起点。老年学习者需要接受新的知识，但有能力建构自己的新认知结构。这是“知识接受”和“知识建构”的统一。第二，需要把知识更新同潜能开发联系起来。老年教育的教学不是以知识更新为终点，而要进一步从获得知识进展到发挥其自主性、能动性，帮助其开发潜能。老年教育的教学过程就是这样的接受知识、建构知识、开发潜能相统一的过程。
（四）从教学主体间和主客间的互动关系的紧密联系中探讨老年教育中教学的特殊规律
为了研究这个特殊规律，我们需要先讲一讲一般教学中的主体间关系和主客体关系及其相互关系。人的主体性问题是哲学领域的核心问题之一，也是教育领域探讨的热点。教学是教师和学习者共同参与的社会实践活动，双方同为实践主体。“‘教学’是教授和学习的统一，是教师主体性与学习者主体性互动的统一；教学是两个主体共同参与相互交流的有机多边的活动。只有当他们的主体地位都同时得到肯定、主体性及其作用都同时得到最大限度的展示和发挥，才能取得最大效果，进入最佳境域。”
教师的主体性并不在于凭借自身相对的优势向学习者单纯地灌输某种经验、某种思想，因为这样一来教师充其量只不过是“灌输的机器”而已。一个具有主体性的教师，会主动了解学习者的学习态度、学习经历和学习能力；会根据学习者的身心特点设定教学目标；会依据学习者的能力、基础挑选或编写适合的教材、设计恰当的教学方法；会关注学习者学习的进展、困惑和情绪；会进行教学反思，及时调整教学步调和方法，并为学习者提供必要的指导和帮助。学习者的主体性主要表现为自主性和能动性：学习者有学习的愿望和动机，有明确的学习目标和自觉学习的态度；善于选择合适的学习内容，善于发展属于自己的学习方法，善于对学习过程中学习计划、学习策略、情绪情感等方面进行调节和控制。教学不是教师主体性发挥到极致以控制、代替学习者的学习，而使学习者主体性弱化到极点以全盘吸收教师的所有思想的一种单向度的社会实践活动，而是在双方都肯定自身及对方的主体性的基础上，进行经验和思想的双向往来交流，构建互为主体的教学关系。
既然我们把教师和学生看做是具有主体性的两方，那么，他们要同时面对教学的客体——所用的教学材料所反映的客观对象。这样，“主体——客体”的二元模式就演变成为“主体——客体——主体”的三元模式。前一个“主体”是进入教学过程的“教师——学生”，后一个“主体”是双方共同作用于“客体”后的“教师——学生”。这时的教师是履行了教学职责、得到了提高的教师；这时的学生是完成了学业、达到了教育目的的学生。