王孔祥博士认为中国在人权问题上的基本立场和中国特色的人权观应当是中国人权教育活动中传播的主要内容：第一，中国主张对人权概念要全面理解，各项人权不可分割；第二，对于中国而言，生存权与发展权是最基本的人权；第三，国际社会应优先关注大规模侵犯人权的现象；第四，在人权领域的国际合作应遵守《联合国宪章》的宗旨和原则；第五，中国主张国际社会就人权问题进行平等对话；第六，尊重各国根据自己国情制定人权政策。
黎尔平在《中国大学的人权教育》中提到，由于历史文化背景和现实状况的差异，世界各国在人权观念和何种人权标准更优先问题上存在着差异，因此，在人权教育内容的选择上，应根据中国的现实选择适当的人权教育内容。中国大学人权教育内容可依照如下七个层次制定和展开：人权的核心价值、人权的特征及其特殊性、人权的基本概念、人权历史、人权内容、人权实践、人权现实问题探讨。
4.中国的学校人权教育
关于学校人权教育的研究是我国人权教育研究的重点，也是相对比较成熟的领域。左群的博士论文《人权与人权教育——当代中国学校人权教育问题研究》是专门针对中国学校人权教育进行研究的成果。内容涉及中国学校人权教育的诸多方面，如当代中国学校人权教育的现状及其原因分析、当代中国学校人权教育的目标与内容以及学校人权教育的路径等。作者认为在学校开展人权教育有其客观必然性：第一，人权教育是适应国际政治斗争的现实需要；第二，学校人权教育是新时期学校思想政治教育的重要内容；第三，人权教育是回应时代发展的客观需要。而当前我国学校人权教育还存在很多问题：主观上重视不够、人权教育内容安排得少、人权教育资料少。我国学校人权教育没有得到充分重视，其原因是多方面的，作者主要从现实层面、传统文化层面、学校教育层面作了分析。在人权教育的内容方面，作者认为学校人权教育应包括人权认知教育和人权价值观教育，前者包括人权的概念、人权历史知识、重要的国际人权文件、人权的分类、人权法庭的案例和人权的救济常识；后者包括加强马克思主义人权观教育和正确对待西方自由主义人权观。关于学校人权教育的路径，作者从四个方面进行了论述：一是借鉴他者经验，二是变革教育理念，三是创新教育制度，四是构建实践模式。
湛卫清的博士论文《人权与教育——人权视野中的教育问题探索》主要是借助人权的相关理论分析教育视域的人权问题。作者从四个方面概括了人权教育的内涵：人权教育是为了人的教育、人权教育是人应该享有的权利的启蒙教育、人权教育是尊重人权的教育、人权教育是通过教育活动实现人权理想的活动。关于人权教育的策略，作者认为应当从四个角度推进人权教育：他者的借鉴、观念的变革、制度的创新和实践的转向。
除了这两篇博士论文外，期刊论文中也有一些关于学校人权教育的有价值的研究。如北京师范大学张宏毅教授的《目前我国学校人权教育若干特点》一文概括了学校人权教育的五个特点：全面性、渗透性、辩证性、道德性和探索性。李秋学的《大学生人权教育状况调查与分析》一文运用问卷的方法，分析得出我国大学人权教育滞后、大学生人权知识缺乏、大学生对人权理解笼统和模糊等结论。孙世彦教授的《大学法律教育中人权法教学的现状与思考》一文介绍了大学法律院系开展人权法教学面临的问题：人权法课程的设置问题、人权法课程的内容问题、人权法教学的形式和位置问题等。周伟教授在《高校法学院系人权教育的几个问题》一文中也提到我国高校法学院系的人权教育中存在重视不够、缺乏师资、没有统一教材以及人权教学与其他法学专业的关系等问题。
三、对研究成果的评价
从对文献的综述中我们可以看出，在1996年至今的十余年中，我国不同学科领域的学者在人权教育的研究中进行了不懈的努力，也取得了丰富的成果。但是，由于我国关于人权教育的研究起步较晚，现有的研究还存在不同程度的局限。
首先，对国际人权教育和其他国家和地区人权教育的介绍比较全面，而对我国人权教育理论与制度建设的研究相对比较薄弱。与人权一样，对于中国而言，人权教育也是舶来品。由于本土资源的匮乏，学者们纷纷把目光投向了国外，国际人权法层面的人权教育成为学者们首先关注的对象。联合国大会实施的世界人权教育十年行动计划（1995-2004年）、世界人权教育方案第一阶段（2005-2007年）以及《世界人权宣言》《经济、社会和文化权利国际公约》《儿童权利公约》《维也纳宣言和行动纲领》等国际人权文件中关于人权教育的理念、人权教育的涵义、人权教育的主体、人权教育的内容、人权教育的对象、人权教育的目的、人权教育的途径和方法、国家与人权教育的关系等内容被介绍到国内。除了国际人权法层面的人权教育，其他国家和地区，如英国、美国、德国、日本、澳大利亚、菲律宾、我国台湾地区和香港地区关于人权教育的比较成熟的做法也引起了学者们的关注。相比较而言，学者们对国内人权教育的研究还处于起步阶段，虽然成果数量不少，但是研究的低水平重复现象比较严重。多数文章都停留在论证“中国应当开展人权教育”上，而对于“在中国如何开展人权教育”则缺少进一步深入的研究。
其次，关于中国人权教育的研究成果分散，缺少整体和全局的视角。例如关于中国人权教育内容的研究，主要集中在马克思主义人权观的教育上，而对人权知识的教育和人权实践的教育研究较少，对选择人权教育内容的标准和原则更没有涉及。又如关于中国人权教育的对象的研究，主要集中在对在校学生的人权教育的研究，而对公职人员人权教育的研究较少，只有可数的几篇论文（如《我国法官的人权教育争议》和《民警警察意识与人权意识研究》）。在人权教育的途径方面，研究成果主要集中在通过学校开展人权教育方面，而对通过普法教育、公民道德教育和大众传媒开展人权教育缺乏系统的研究。
最后，对人权教育的中国语境认识不足。当前研究中普遍存在的问题是直接利用国际人权教育的理论来分析中国的问题，而对于在中国开展人权教育所处的社会背景缺少应有的关注。人权教育“需要充分考虑该国的历史、现实与传统，而非以某一国际组织或者某一国家厘定的单一标准来进行”。
研究中国的人权教育应当立足于中国的历史传统和社会现实，充分利用中国的本土资源，做到本土化与国际化的有机结合。否则，我们研究的就只是“在中国的人权教育”，而不是“中国的人权教育”。
四、本文的基本框架和研究方法
通过对现有研究成果的梳理和分析，我们发现，如果要对我国的人权教育继续进行深入的研究，就必须厘清下列问题：
1.人权教育的定位是什么？人权教育与思想政治教育的关系如何？
2.国家在人权教育中承担哪些责任？
3.中国是一个有着悠久的历史和文化传统的国家，在开展人权教育时，应当如何处理人权教育与文化传统的关系？
4.人权教育的内容包括哪些？是不是仅限于对马克思主义人权观的传播？
5.中国正处在社会主义初级阶段，如何在我国现有的条件下开展人权教育？怎样才能为人权教育的顺利开展创造更好的条件？
6.如何充分利用现有的教育资源，并拓展新的人权教育渠道？
基于对上述问题的思考，本书确立的基本研究思路是：以马克思主义思想为指导，立足于中国实际，借助国际人权教育的相关理论，对我国人权教育的现状、基本原则、主要内容、教育主体、途径和方法，进行全面、系统的研究。全书分为五章：
（一）第一章是“人权教育概述”
本章首先回顾了人权教育理念提出和发展的历程，并进而从人权教育的对象、内容、目的等方面概括出了人权教育的基本理念。在当代中国，人权教育与政治教育、法律教育和道德教育都有着密切的联系。有效的人权教育可以提高人权意识、促进人权文化的普及，为社会主义市场经济和民主法治建设提供坚实的社会和群众基础，使社会主义现代化建设始终沿着健康、文明的方向发展。
（二）第二章是“处于起步阶段的人权教育”，分析了我国人权教育的现状
人权教育在我国的出现是国内外多种因素综合作用的结果。随着人权在政治上和法律上的合法化，人权教育也突破“禁区”，受到政府和学者越来越多的重视。从上世纪八九十年代到现在二十余年的时间里，我国的人权教育经历了从无到有、从少到多的发展过程。但是，由于受国际人权斗争的影响，中国人权教育从一开始就呈现出明显的工具色彩。而且，无论从人权教育的范围还是从人权教育的内容来看，人权教育都还处于起步阶段。制约我国人权教育发展的因素是多方面的：其一，人权教育在国家教育政策中的缺位，使人权教育发展中的很多问题都无法得到具体落实；其二，学习者对人权教育的认同程度低，影响了人权教育的顺利开展；其三，人权研究的不足和偏差对人权教育产生了一些负面影响。
（三）第三章是“我国人权教育的基本原则”
人权教育的基本原则是指导我国人权教育政策制定和人权教育具体实施的基本准则，对这一问题的研究，对于保证我国人权教育活动的顺利进行具有十分重要的意义。从我国政府对人权教育问题的立场中，我们可以总结出我国人权教育的三项基本原则：其一，人权教育应遵循普遍性原则。这一原则要求人权教育应以全面、普遍的方式实施，具体包括教育内容的普遍性和教育对象的普遍性两个方面。其二，人权教育应遵循本土化原则。人权教育本土化就是使发源于国外的人权教育发生转变，使之适应本国的历史文化传统和社会现实，在本国生长发展。其三，人权教育应遵循国家责任原则。国家应当采取积极措施推动人权教育工作，为人权教育提供资源保障、制度供给、组织协调、监督管理等多方面的支持，保证人权教育的可持续发展。
（四）第四章是“我国人权教育的主要内容”
由于历史文化传统和现实状况的不同，各国形成了不同的人权观念，因此在人权教育的内容选择上各国也存在着差异。我国人权教育的内容应当是一个以中国人权观教育为核心，以人权基础观念教育、系列人权教育和弱势群体人权教育为主要领域的内容体系。具体包括以下三个领域：第一，人权基础观念教育，主要包括人权的本质性思考、自由权和社会权的基础观念、集体人权的基础观念和人权史；第二，系列人权的教育，包括各项人权的含义、侵犯人权的行为、国家承担的义务等；第三，关于弱势群体人权的教育，包括妇女人权、农民人权、贫困者人权、残疾人人权等人权问题。一般而言，人权教育的内容具有相对稳定性并涵盖上述所有基本领域。但是针对不同教育对象的教育内容仍然存在较大差异，这种差异通常是建立在教育对象的年龄、职业和特定身份基础上的。在教育过程中，不但不能忽视教育对象的差异，而且应当根据这些差异合理地选择和安排教育内容。同时，人权教育作为社会教育系统的一部分，不是孤立存在的。国际人权环境的变迁、国内人权事业的发展都会对人权教育产生重大影响。人权教育工作者应关注时代的发展，及时调整教育内容，保证人权教育内容的时代性和有效性。
（五）第五章是“我国人权教育的实践创新”
我国当前人权教育存在教育主体和教育途径单一、教育方法陈旧等问题，为了改变这种状况，应从以下三个方面进行实践探索。其一，拓展人权教育主体。开展人权教育是政府的义务，但是仅靠政府的努力是不够的，还要有非政府组织和公民社会的积极参与。其二，拓宽人权教育渠道。除了学校教育外，大众传媒、社区教育、家庭教育等教育途径也有很大的发展空间。其三，改变讲授和灌输的单一方法，积极探索新的教育方法，提高人权教育的有效性。参与的方法是人权教育的有效方法，因为它尊重差异、鼓励批判性思考，体现了平等、尊重等人权价值。
根据本书的研究目的和研究框架，以下一些研究方法是必需的：
1.多学科综合分析的方法。由于人权教育研究横跨哲学、政治学、法学、社会学、教育学等多个学科，要想对人权教育进行深入研究，就必须综合运用来自各个学科及分支领域的资料和观点。
2.理论与实践相结合的方法，即将人权教育的基本理论与我国人权教育的具体实践相结合。
3.比较分析的方法。我国人权教育有一个逐渐发展的过程，同时国际层面和其他国家国内层面的人权教育实践也能为我们提供可资借鉴的经验。这就要求在研究的过程中对不同历史时期、不同国家的人权教育状况予以比较分析。
4.实证分析的方法。由于本书研究的目的之一是探求我国人权教育的具体路径，具有较强的实践性，需要对社会现象进行充分调查和了解。因此，实证分析是不可或缺的方法。