第一节基础教育课程改革的基本理念及目标
我们正处于经济全球化、知识经济迅猛发展的信息时代，时代发展对社会成员、人才素质提出了新的要求。基础教育正是通过变革人才培养模式对时代发展需要作出应答。随着世界教育理念的变化：教育民主——谋求平等与高质量兼得；国际理解——谋求国际性与民族性的内在统一；回归生活——谋求科学世界与生活世界的整合；关爱自然——谋求人与自然的可持续发展；个性发展——谋求个体与社会的内在统一等，这些理念渗透于现代课程发展中，使其呈现出新的特点与趋势。
一、基础教育课程改革基本理念
（一）课程价值取向由“学科本位”转向“学生本位”，谋求全人发展
课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。由于课程发展的时代背景不同，人们的政治立场、哲学基础不同，因而对课程价值有不同认识和追求。其中，较有代表性的课程价值取向是：
第一，突出伦理政治的课程价值取向。这种课程价值取向主要反映了社会统治阶级对于巩固政权，维护社会秩序的需要。例如：孔子特别强调“伦理政治”内容在学校课程中的核心地位。他设置课程和选择课程内容首先是出于“复礼”的需要。所谓“礼”是指维系中国奴隶制社会的人伦关系和等级制度。由孔子整理、加工、规范化了的课程内容，经孟子和后世儒家代表人物的充实和完善，形成了以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系。
第二，适应社会生活的课程价值取向。这种课程价值取向是伴随着资本主义的兴起和发展、学校教育范围的扩大以及社会对劳动者素质要求的提高而产生的。它主张课程要着眼于学生适应当前和未来生活的需要，要为成人生活做准备。由于其注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而特别强调实用学科在课程体系中的地位。其最有代表性的人物是英国学者斯宾塞（Herbert Spenser），他在《教育论》一书中提出了“什么知识最有价值”的问题，并以一门知识对“完美生活做准备”的尽责程度作为衡量这门知识价值的标准，由此对各种知识的相对价值进行比较，从中选取最有价值的知识来设计学校课程。据此他确定了以科学知识为主的课程体系。
第三，强调个人发展的课程价值取向。这种课程价值取向的基本特点是注重课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值等，强调课程对学生个体发展需要的适应和促进。
以上课程价值取向都对学校课程的理论和实践产生过深刻的影响。在我国这次基础教育课程改革中课程的价值取向也发生了深刻的变革，即从“学科本位”转向“学生本位”，着眼于学生的全人发展。
传统的“学科本位”，是一种以传递各学科知识为中心任务的课程观。它强调知识的系统性，强调学科课程。它认为学校教育的目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代，而这些科学文化知识的精华就包含在学校设置的各门学科中。
教师的任务是把各门学科的知识传授给学生，学生的任务就是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。在这种价值取向指导下的课程，虽有利于传授系统的科学知识，有利于继承人类文化遗产，但忽视了学生的生活实际和社会实践、个人兴趣及个性发展，不利于发展学生的态度和能力方面的目标，且与当今社会发展对教育的要求越来越不适应。
因而新课程倡导“学生本位”，谋求学生的全人发展。本轮课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。“以学生为本”就要关注学生作为全人——“整体的人”的发展。学生是整体性的人，这是一个客观事实。教学工作作为一种培养人的专门活动，它面对的是学生，是一个完整的人。教学所要实现的是人的德、智、体、美等方面的全面发展。杜威（J·Dewey）曾经说过：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。”关注学生全人发展应注意以下方面：
1.强调学生的全面发展
我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力，处理好知识、能力、态度、价值观的关系，克服课程过分重视知识传承的倾向。”传统的学校课程体系一方面追求学术的专门化、学术化，专注于学术性知识，而忽视了儿童的生活环境、经验阅历等具有人格发展价值的非学术性要素，从而导致了学生的片面发展。
另一方面，灌输式的机械授课方式注重学生对知识的接受、记忆，忽视学生个体的理解、想像和创造，忽视学生思维的独立性、批判性、创造性，一定程度上限制了学生精神发展的独特性。为改变这一现状，本次课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度、正确价值观作为具体改革目标之一。为实行这一目标，新课程注重课程目标的完整性。一般课程目标可分为四部分：
一为认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力；
二为技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力；
三为情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等；
四为应用类，包括应用前三类知识来解决社会和个人生活问题的能力。
新课程非常注重这四方面的结合，把“过程和方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述。并用国家课程标准形式代替了原来的教学大纲，对学生某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求，而非原来规定的统一的最高标准。这充分体现了新课程谋求学生智力与精神、人格的全面发展，力求达到认知与情感、知识与智力、个人与社会的和谐统一。
2.着眼于未来，培养学生能力，教会学生学习
随着时代的发展，国际21世纪委员会1996年在题为《学习——内在的财富》报告中提出了未来社会发展要求的4种支柱性基本能力：
一是学会求知的能力，
二是学会在应变中做事的能力，
三是学会共处的能力，
四是学会生存和发展即学会做人的能力。
能力是保证人们顺利进行实际活动的稳固的心理特点的综合，除认识能力外，还包括分析问题与解决问题的能力、创造力等等。在教学中要使学生善于学习和运用知识，善于分析和解决问题，不断提高各种能力，成为富有创造才能的人才。新课程将这个任务提到了重要地位，并把这一任务完成的优劣作为衡量教学质量的一个重要标志。另外，“教会学生学习”已成为世界性的教改口号。
所谓“教会学生学习”是指教师在教学过程中不只教给学生一些知识和技能，更要使学生明确学习的目的，端正学习的态度，激发学习的兴趣，培养学生的能力，让他们掌握独立学习的本领，以使他们能在不竭的生活源泉中不断地汲取营养，更快地适应生活的变化。
3.注重培养学生良好的道德品质，形成科学世界观的基础和良好的个性心理品质
新课程无论是在自然科学还是在社会科学知识的教学中，都注重学生在掌握这些知识的同时，培养他们对客观世界的观点、态度，影响他们的品德形成。在新的形势下，人与自然、社会是一个有机的整体。人要适应环境、改变环境、创造新世界就要具备相应的心理素质。
只有会生活、会学习、会创造、会思考、会做人、会自我教育的人才能适应竞争激烈、信息量倍增的社会。传统课程体系把自然、社会、他人利用理性原理加以操纵和控制，将个人、自然、社会之间的关系对立起来最终限制了三者间整体和谐的发展。新课程从学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系三方面规划培养目标，以求实现人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展。
（二）课程文化观由“科学主义”转向“科学与人文整合”
科学主义的核心是“科学崇拜”（把科学尤其是自然科学知识看作是人类知识的典范，
自然科学以其权威性、严肃性和有效性成为人类知识中最有价值或唯一有价值的部分，它可以用来解决人类所面临的一切问题）和“工具理性”（由技术和理性结合而成，是理性观念演变而成的，又称“技术理性”）。所谓科学教育，即指以征服、改造自然、促进物质财富增长和社会发展为目的，传授自然科学技术知识，开发人的智力的教育。它体现的主要是以社会发展需要为标准的教育价值观。在它支配下的课程文化具备了以下特点：在课程目标上，着眼于把学生培养成诸如工程师、科学家或技术工人之类的对社会生活直接有用的人，重视学生的智力和潜能的发展，认为人的智能发展是迅速掌握现有知识，认识客观事物规律的关键，也是理解和控制自然的前提。
因此，在社会与个人、物质与精神的关系上，重社会、轻个人，重物质、轻精神，推崇理性主义、功利主义和实用主义；在课程内容上，重理轻文，自然科学成为课程的主要内容，同时，提倡科学精神的形成和科学方法的掌握；在课程实施的方法上，重视教师权威、书本知识和严格的课堂教学。
20世纪70年代以来，在人本主义哲学思潮的影响下，课程文化观表现出强烈的人文取向。人本主义否认人的理性的作用，否认科学技术的价值，认为只有人的非理性因素才是人的存在、人的本质，它特别强调人的主体性和价值。
人文教育，即培养人文精神的教育，它通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂、理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式。它以个体的心性完善为最高目标，体现的主要是以个人发展需要为标准的教育价值观。
在它支配下的课程文化表现出新的特点：在课程目标上，注重人的“自我实现”，追求学生个性的发展；教育的最终目的不是传授已有的科学文化知识，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，从而将人提高到“人”的高度，把人还原为“人”，达到人的“自我实现”；在课程内容和课程结构上，强调人文学科的重要性，要求“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”，由教材转向个人，不再过分强调知识的纯粹性和抽象性，“应当把这些教材作为自我发展和自我实现的手段。不要使学生受教材的支配，反之要使教材受学生的支配”，“学校的科目就应当成为个人实现的工具……
让一个正在成长的人自己去思考，而想出真理来，所想的不是什么抽象的真理，而是他自己的真理”。他们认为重要的科目不是自然学科，而是历史、文学、哲学、艺术等人文学科，它们能更直接、更深刻地反映人的生活，学生从中可以获得人生的意义和价值；在课程设计方面，始终强调课程内容同学生的兴趣、能力以及生活经验保持密切的联系，以满足学生情感、意志发展的需要，进而达到自我实现的目标；在课程实施上，提倡“以学生为中心”的非指导性教学，要求师生间建立起真诚、理解、尊重和信任的“我与你”，即“主体与主体”的人际关系，使学生在同教师一道共享精神、知识、智慧和意义的过程中，发挥自己独特的自觉性、能动性和创造性。
由此我们可以看出，科学教育可以加速培养人的社会物质能力，但对人的心理、情感、人生观问题就表现出无能为力；人文教育在丰富人的精神世界，提高人的道德水平，发展人的价值取舍、判断能力方面有其优势和长处，但对科学技术的发展和运用，对解决日新月异、突飞猛进的科技革新和个体技术水平落后之间的矛盾，则显得力不从心。
科学教育倾向于实体世界的真伪，而人文教育长于分清精神世界的是非，所以，将这两种教育对立或分离，是一种“非此即彼”的二元思维方式，是片面的、不完善的。正如美国圣母大学校长赫斯柏所认为，完整的教育应同时包括“学习做事”与“学习做人”两部分。“学习做事”必须接受科学教育，养成科学精神，“学习做人”必须接受人文教育，养成人文精神。
自20世纪80年代以来教育领域中出现了科学主义与人文主义融合的趋势，出现了科学人文性课程，它是以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的。
新课程体现了这一趋势：在课程价值观上，是以社会发展需要为中心的课程价值观与个人发展为中心的课程价值观的统一；在课程内容上，把传递人类文化价值观念和伦理道德规范与传授科学知识和实际技能有机结合起来，强调教育不仅应教给学生实用知识，而且应帮助他们形成包括科学精神在内的社会道德责任感，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，科学精神与人文精神的沟通和融合。
（三）回归生活的课程生态观
教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容；生活世界也是教育意义得以建构的场所，教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。