发展性教育评价制度把评价对象作为一个有机的整体来看待，注重评价内容的全面性和整体性。评价学生要从德、智、体、美、劳、心、个性特长等方面进行综合素质质量评价，看这七个方面的素质的发展与提高，评价教师主要从基本素质、工作职责、工作绩效方面进行全过程、全方位的评价；评价学校要从办学方向、办学条件、学校管理工作和办学质量等方面进行全面评价，而不是只看升学率。
（四）在评价主客体关系上：注重自评，强调合作
传统的奖惩性教育评价，在评价的主客体关系上是裁判与被裁判的关系，评价主体是政府、学校、教师，呈现出“他评”的特征，评价主体是非开放性的、外在性的，领导者说了算，被评者完全处于“被审判”的地位。发展性教育评价倡导主评与被评之间合作与交流，注重发挥被评者在评价活动中的主体作用，评价的主客体应朝着民主合作的方向发展，主评与被评之间应建立在互相信任、密切合作的基础上，评价者与被评者是平等合作的关系。实际上，在许多先进的学校里，教师们已经开始抛弃裁判式的评价方式，而采用调动班集体开展评价的方法，或者与学生进行面谈，面对面讨论作出评价结论，教师们与其说是在评价学生，还不如说是在指导学生进行自我评价。
（五）在评价标准上：注重绝对评价
传统的奖惩性教育评价注重以筛选为主要目的的相对评价，用排名次的办法来刺激学生个体互相竞争。这种做法虽然有利于团体内部的争上游的风气形成，但给学生带来了极大的心理压力，两极分化加剧，使优者骄，败者馁，差生自卑，最终少数尖子学生学业成绩上去了，而绝大多数中下学生被淘汰，使教育偏离了既定的目标。发展性教育评价注重绝对评价，绝对评价是以团体外部的教育目标为标准来评价团体成员达到目标的程度，它能激励学生向着预定的教育目标努力进取，能促使更多的学生朝更高的要求发展，并使每个学生都能得到评价的鼓励和发展的机遇。
绝对评价不主张筛选，而主张帮助学生在自己的基础上逐步达到教育目标，个人以自己的昨天与自己的今天相比较，不与别人比高低，这样在学生之间又可保持平等和谐的关系。当前，我国的中小学教育正在实现由应试教育向素质教育转轨，如果我们能注重绝对评价，推行目标达成度评价，那么，对于全面实施素质教育将会是十分有利的。目前，小学取消了“100分制”而采取“等级+评语”的做法，就是注重绝对标准评价。
（六）在评价过程上：注重形成性评价
传统的奖惩性教育评价是一种终结性评价，只注重评价结果，不注重评价过程。泰勒评价模式实质上是一种终结性评价模式，有人指出这种模式的最大缺陷就是“马后炮”，评价时只看结果，不问过程。终结性评价对学生评价是必不可少的，但由于反馈的时间太长，反馈的信息太多，故不能及时地、有针对性地帮助学生改进缺点，也不利于及时强化学生的优点。而发展性教育评价注重形成性评价，因为形成性评价能及时反馈信息，及时发现问题，及时纠正缺点，发扬优点，把教育教学过程与评价过程统一起来，充分发挥评价的诊断和改进功能。
（七）在评价方法与手段上：注重定量与定性的有机结合
传统的奖惩性教育评价在桑代克的“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”的测量思想影响下，只注重定量评价，忽视定性评价。而发展性教育评价注重定量与定性的有机结合，因为教育现象比较复杂，有些现象不能量化，如思想品德、情感、性格、社会态度等等，只能作定性描述。发展性教育评价要求评价结果用“分数+等级+评语”，要求评价结果能反映被评是进步、保持，还是退步的发展趋势。
（八）在评价结果处理上：轻奖惩重发展
传统的奖惩性教育评价注重奖惩，对学生以分数论高低，使评价结果直接与奖励挂钩，对教师将评价结果直接与解聘、降级、晋级、加薪或增加奖金等奖惩挂钩，教育评价以奖惩为目的，成了奖惩的手段。这种以奖惩为目的评价，容易导致被评的功利主义倾向，与奖惩挂钩越紧，功利主义就越重，被评的虚假行为也难禁止。而发展性教育评价的结果不直接与奖惩挂钩，不直接与解聘、晋级、降级、加薪等奖惩挂钩，它是以发展为目的的评价制度，评价结果注重发展不注重奖惩，但不排斥奖惩。
凡在原有基础上有所进步、有所发展的评价对象，都应得到鼓励和奖励。对有突出贡献的，有重大责任事故的，违法犯罪的，按国家规定，该奖者要奖，该惩者要惩。这种评价能调动评价对象发自内心的积极性和主动性，使教育评价作为自身发展的需要和动力。
四、综合实践活动课程评价的功能
课程评价在课程改革中起着导向、诊断、激励等重要作用，成为课程改革成败的关键环节。新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系，体现以人为本的思想，评价时要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。发展性评价的价值取向体现在以下功能的发挥上：
反馈调节的功能。即发展性课程评价体系倡导评价结果并不停留在评价者一方，更为重要的是要将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，促使其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面地认识，促进其进一步的发展，这也是评价的最大效益；而且在评价实施的过程中，发展性课程评价体系倡导评价方和被评价方在相互平等、尊重和互惠的基础上，可以通过协商、讨论辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身，以获得评价的最大效益，同时也成为彼此间相互交流学习的一次机会，有助于个体眼界开阔与自身发展。
展示激励的功能。即发展性课程评价，更多地把评价活动和过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩；同时所配合的恰当、积极的评比方式和反馈方式，换个角度，在很多时候也将成为一种积极、有效的激励手段；
反思总结的功能。即发展性课程评价更看重个体的参与。参与评价通常会对个体产生不同程度的压力，有助于调动其内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，将有可能促使其认真总结前期行为、并思考下一步计划：而随着发展性课程评价的日常化，这将促进个体建立良好的反思与总结习惯，对其一生的发展获益多多。
记录成长的功能。即在发展性评价体系中倡导多元化的评价内容以及灵活使用不同的评价方法和手段，尤其重视质性评价方法，如成长记录袋等，而且强调评价的日常化，所以可以清晰、全面地记录下个体成长中的每一点点滴滴，甚至相对较小的评价活动。这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义，同时也是发展性课程评价中重过程这一核心特点的具体体现。
积极导向的功能。这是评价的基本功能之一。发展性课程评价将评价看作是一个与教学过程同等重要的过程，并且重视评价的过程本身等等这些新思想，将随着评价具体的实施过程渗透到新的课程改革的其他各个环节，如教学方式的转变、教师自身成长等方方面面，从而有助于建构出促进教师、学生、学校发展的课程发展模式与框架。
综合实践课程作为本次新课程的重点和亮点，在评价中应充分体现新课程理念，其价值取向应以学生发展为本，培养学生的创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是综合实践课程的出发点和归宿。
一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的社会，时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当作目的。正如《教育——财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样：“基于学习需要包括人们为生存下来，为实现发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。”
就目前而言，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。综合实践活动课程评价应充分体现这一价值取向：“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切。”
第二节综合实践活动课程评价的宗旨及原则
一、综合实践活动课程评价的宗旨
综合实践活动课程评价要坚持三个发展的宗旨。即全体发展、全面发展、主动发展。评价宗旨是评价活动的出发点与归宿，也是评价的根本指导思想。传统的奖惩性教育评价（主要指应试教育评价）的宗旨是“选拔适合教育的儿童”，目的是追求少数学生的升学和智育发展，而且这种发展是片面的、被动的发展。
发展性教育评价的宗旨是一个目的、两个面向、三个发展、四个学会，即：基础教育的根本目的在于提高国民的素质；面向全体学生，面向学生的每个方面；促进学生的全面发展、智能发展和特长发展；教会学生学会做人、学会学习、学会生活、学会创造。因此，发展性教育评价要充分体现全体发展、全面发展和“生动、活泼、主动发展”三结合的目的结构。
评价时：
第一，要把评价的视野从少数尖子扩大到全体学生，要为所有的学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会和条件，要接纳学习基础好的学生，也要接纳学习基础差的学生，使每一个学生在原有基础上都有所发展，都得到良好的发展；
第二，要把评价的范围从单一的知识领域评价扩大到学生发展的全部领域，实行德、智、体、美、劳、心、特长素质综合评价，促进学生素质全面提高；
第三，要把评价标准的统一性、一致性和灵活性、差异性结合起来，既要使学生达到国家提出的必须达到的“共同的基本标准”，又要有灵活机动的“个性差异标准”，注意发展学生的个性特长和创新能力。
二、综合实践活动课程评价的特点
（一）课程评价理念的发展性
1.评价对象多元
课程评价对象应包括学生、教师、课程内容本身。评价的对象应该是多元的，它应该与教学过程相结合。同时，还要考虑教师和学生，缺少其中的任意一项的评价都是不完整的。
2.评价主体多元化
从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与，交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
3.评价内容综合化
重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
4.课程评价动态
课程评价是一个动态的过程，它不是静止不变的而是发展的。评价的内容应该随着评价对象的变化而不断调整。
5.关注发展过程
将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
6.课程评价必须服务于教育目的
教育是为了促进人的发展，使人类能够运用他们的潜在力量去获得一种美好的生活，任何形式的评价都应该以人为中心。淡化原有的甄别、选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
7.评价方式多样化
将量化评价与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
8.以质性评定统整、取代量化评定
评价是手段而非目的。课程评价的真正目的是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。质性评定的出现，并不是对量化评定的简单否弃。它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。
9.评价主体的民主参与
课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，包括有关学者、课程制定者、教师、评价者和学生的一个完善的课题设计小组。以发展性为主要特征的课程评价，注重评价对象未来的发展；评价着眼于扬长避短；评价体现民主协商精神；评价方法以对话和定性分析为主；评价的结果与奖惩完全脱钩，有着以往的评价所不具有的优势。