中学生心理适应性研究综述
一、前言
素质教育的根本任务是培养和造就大量全面发展的高素质人才，素质教育的基本要求是促进学生沿着“适应→发展→创新”的路线健康成长。这是由于：第一，当前社会转型促使社会各方面正在产生巨大变化，促使学校、家庭、社区出现许多新现象；第二，当前青少年普遍出现生理成熟相对提前而心理成熟相对滞后的现象，这种身心和环境的急剧变化及其带来的新矛盾，使青少年在成长道路上产生大量的身心困惑和行为困扰。因此，指导学生积极适应环境和自身的身心行为变化，培养学生良好的适应性品质就成为当今中学教育的重要课题。自20世纪30年代美国兴起社会适应能力研究以来，国内外的研究者围绕适应、适应性的概念、结构成分、测量工具和培养措施等方面问题展开了大量的理论和实证研究（1）。本文拟对这些研究进展进行分析，对其研究成果进行概括。
二、适应、心理适应、心理适应性的概念研究
（一）适应和心理适应
适应是来源于生物学的一个名词，用来表示能增加有机体生存机会的那些身体和行为上的改变，心理学上用来表示对环境变化作出的反应（2）。心理学研究中关于适应的概念很多。由于心理学研究具有从简单的感知觉、认知学习、行为习惯、人格到社会性等复杂的研究对象的层次性，因此，心理学领域对适应概念的理解和运用也存在以下3种不同的层次（3）。首先，生理适应。即生物学意义上的适应，指在有机体的机能和感知觉水平上，个体对声、光、味等刺激物的适应。在此层次上，适应至少又可以分为两种类型：①长期性适应过程，指个体或群体为了求得生存和发展，在生理机能或心理结构上产生改变，以适合于自身生存的环境的历程；②即时性适应过程，指有机体感官随着刺激在时间上的延续，感受性水平发生变化的现象，如感官适应、个体学习等。其次，心理上的适应。通常指个体遭受挫折后借助心理防御机制来使人减轻压力、恢复平衡的自我调节过程，这是一种狭义的适应概念。最后，对社会生活环境的适应，包括为了生存而使自己的行为符合社会要求的适应和努力改变环境以使自己能够获得更好发展的适应，这是社会适应层次上的概念。现结合各种研究取向分别介绍其适应观。
1.皮亚杰的智慧适应观
皮亚杰认为，儿童的认知发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的。适应的本质在于主体能够取得自身与环境之间的平衡。达到平衡的具体途径是同化和顺应。适应状态是这两种相辅相成的作用过程之间取得相对平衡的结果。这种平衡不是绝对静止的，一个水平的平衡为下一个水平的平衡运动的开始。如果有机体与环境之间失去平衡，就需要改变环境以重建平衡。这种平衡→不平衡→平衡的动态变化过程就是适应。
2.精神分析理论的适应观
弗洛伊德认为，适应就在于自我必须调节本我、超我和外界的关系，为满足本我的本能要求而发现和选择机会，但又不违背外界和超我所要求的准则。适应不良是由于外界环境没有提供适当有利的机会，使源于内在的心理欲望没有达到适当的投注和发泄，从而使个体遭受过多或过少的挫折，最终产生心理疾病（4）。
3.人格特质理论的适应观
Costa和McCrae（1994）认为，“人格五大因素模型”所揭示的人格特质，作为影响人们的思想、情感和行为的最基础的原始材料，也是人们适应社会的基本动力特征和内在核心因素（5）。心理适应就是这些基本倾向的具体显现，包括技能学习、习惯和态度的形成、人际关系的建立等内容。
4.学习理论的适应观
斯金纳从行为主义的角度认为，适应是在特定情景中建立适宜的行为反应的过程。适应行为和不适应行为从习得的性质来说没有本质的差异。班杜拉认为适应其实就是个体通过观察学习和社会学习获得适当的行为反应方式的过程。与斯金纳认为适应行为完全靠适当刺激的强化而形成和巩固的观点不同，班杜拉认为，适应的产生不仅取决于外在适当刺激的强化，更取决于个人主观的心理预期。恰当的心理预期是适应行为产生的必要条件（6）。罗特在其社会学习理论中认为，某一行为发生的潜在可能性（需要潜能），取决于对行为将导致目标的心理预期（运动自由度）和构成此需要的个人目标价值（需要价值）。适应的意义在于构成行为潜能的运动自由度和需要价值之间达成某种程度的平衡，即适当的心理预期和适当的个人价值目标才能产生适应行为；当个体对某一目标的个人目标价值（需要价值）过高，而对达成目标的心理预期（运动自由度）又过低时，就会产生心理适应问题（7）。
5.现象学理论的适应观
罗杰斯认为，适应就是个人与外在环境达成了一种和谐和默契，从而使个体能够充分挖掘自我潜能，展现自我价值的过程。马斯洛则强调社会适应与自我实现之间存在关系（8）。
6.国内学者的典型看法
在对适应进行概念界定时，国内学者大都以皮亚杰的“平衡论”作为理论基础。朱智贤认为适应“既可以是一种过程，也可以是一种状态。有机体通过同化和顺应两种作用取得与环境的平衡，这种平衡的状态即适应状态；个体处于平衡→不平衡→平衡的动态变化过程即适应过程”（9）。江光荣提出：“适应是个人通过不断作出身心调整在现实生活环境中维持一种良好、有效的生存状态的过程。”（10）许峰认为：“人的适应主要是指对社会的适应，就是个体在自己努力或外界环境的作用下，形成符合社会生活条件和满足个体需求的某种心理—行为模式的能力。”（11）贾晓波在指出皮亚杰“平衡论”缺陷的同时，认为心理适应就是当外部环境发生变化时主体通过自我调节系统作出能动反应，使自己的心理活动和行为方式更加符合环境变化和自身发展的要求，使主体与环境达到新的平衡的过程。心理适应的内部机制是：从出现不适应现象到重新适应中间要经历认知调节（包括外部评估和内部评估）、态度转变和行为选择三个环节（12）。
以上各种观点分别从不同的研究取向、在不同的心理层次上对适应发生的内部条件、外部条件、心理机制，主体的主动性，适应和发展的相互关系以及适应对主体身心健康的促进功能等方面内容作出了研究。综合以上观点可以看出，适应这一心理现象具有以下性质和特点：①适应是主体对环境变化所作出的一种反应，适应现象伴随环境的变化而产生、发展、变化，没有环境的变化就无所谓适应或不适应，环境变化是适应发生的外部条件；②适应是主体对自身身心状态及其变化作出的反应，主体现有的生理特征、认知特性、个性特征、心理适应能力和自我意识是适应发生的基础、内部条件，主体自身身心变化是其适应的对象之一；③适应的目的是达到或恢复主客体之间的平衡，因此，适应就是主体不断建立平衡的动态变化过程；④适应是在主体自我意识作用下的自我调节过程，其中同化和顺应是主要的自我调节方式。
综合以上观点，我们认为，心理适应是指个体在社会化过程中，依据内外环境的变化，改变自身或环境，使自身与环境协调，保持良好发展状态的过程。
（二）心理适应性
国外学者一般不对心理适应性作正面研究，但他们关于认知特性、人格特质、行为进化、能力倾向和适应策略的研究，可以为我们提供有益的启发。以下主要介绍国内关于心理适应性的概念研究。
根据车文博主编《心理咨询百科全书》解释，适应性是指“个体在社会组织系统、群体或社会文化经济因素的变化中，其生存功能、发展和目标的实现相应地变化的能力”（13）。陈会昌等认为，适应性是指“个体在这种使自己的机体和心理状态适应环境要求时表现出来的特征”（14）。郑日昌认为：“适应性就是心理适应能力，即个体在与周围环境相互作用、与周围人们相互交往的过程中，以一定的行为积极地反作用于周围环境而获得平衡的心理能力。”（15）樊富珉指出：“具有较高心理适应性的人应该对环境变化持有积极灵活的态度，能够主动调整自身的身心，在现实生活环境中保持一种良好的有效的生存状态。”（16）许峰从社会心理学角度提出：“适应性是个体为完成某种社会生活适应过程，形成相应的心理—行为模式的能力。”（17）这些解释主要从适应发生的主客观条件、适应的功能和适应的机制出发对适应性作出分析。它们揭示了适应性在个体社会化过程中的发生发展及其作用，揭示了适应性的社会性和个体性双重属性，但是它们或者忽视了对适应性本身结构特征进行理论和实证研究，致使在对适应性进行定义或作出描述时，显得过于抽象，缺乏操作性；或者对适应性的界定显得边界模糊，导致歧义丛生。
随着我国中小学心理健康教育理论与实践研究的逐步深入，国内学者开始倾向于把心理适应性作为心理健康的一条重要标准，并将其视为心理素质结构的重要组成部分。张大均等认为：“适应性是指个体在社会化过程中，改变自身或环境，使自身与环境协调的能力。它是认知因素和个性因素在个体‘适应→发展→创造’行为中的综合反映，是个体生存和发展中必要的心理因素之一。”（18）
总之，个体的适应性特征，既带有物种进化的痕迹，又具有明显的遗传特点，还受到后天环境的极大影响（19）。
三、心理适应性的结构、功能及其测量
国内现有两项研究探讨了心理适应性的结构成分：一是陈会昌、陈建绩等（1985）从筛选青少年运动员心理测查的需要出发，强调个体对环境的被动适应，建构了青少年对新环境的生理适应、对新环境的心理适应、对考试和体育比赛等容易造成焦虑状态的情境的心理适应等3个维度组成的心理适应性结构（20）；二是张大均等（2000）借鉴格兰特（Grant）追踪研究个性适应的结构成分，根据中学生的实际情况，认为适应性品质主要包括身心适应、学习适应、情绪适应、人际适应和挫折耐受力等5种成分（21）。
关于心理适应性的功能，长期以来，人们非常重视认知因素尤其是智力因素对学生学业成就的影响，而对心理适应性在学生成长中的巨大作用比较忽视。刘衍玲对高中生进行心理素质水平与学业成绩的相关研究发现，当考查心理素质多维度的共同效应后，智力因素对学生学业成绩的影响比先前的研究相对降低，学生的认知、适应性对学业成绩有直接效应，个性通过认知与适应性对学业成绩有间接效应。同时，适应性对不同学习成绩组学生的影响机制是不同的，它对中等成绩组学生的影响是直接的，而对优等生和差生的影响均为间接（22）。这表明，良好的心理适应性是中学生取得好成绩的重要保证。心理适应性发展水平低是导致部分学生学习成绩不佳、身心达不到正常发展水平的一个重要原因。因此，充分认识心理适应性的功能，重视和加强对学生心理适应性的培养和辅导，是促进学生健康发展的重要途径之一。
关于心理适应性的测量，国外的研究大多集中在适应行为方面。因此，有大量的适应行为问卷，但缺少心理适应性的测量问卷。由于国内现有的关于中学生心理适应性的研究大多是一些单因素研究，缺乏整体的系统的研究。因此，关于中学生心理适应性结构的某一种或某些成分，如人际适应、学习适应等成分有数量较多且信效度较高的测量工具。国内关于心理适应性的专门问卷只有陈会昌等1985年开发的《青少年心理适应性量表》（APAS）（23）。另外，张大均等开发的《中学生心理素质测验》（3SMQ）中有适应性维度，也比较完整地测量了中学生的心理适应性品质（24）。
四、我国中学生心理适应性的发展现状
由于研究取向和测量工具的问题，国内关于中学生心理适应性的调查研究主要以单因素研究，即对心理适应性的某种品质的调查研究为主，但对中学生心理适应性的整体缺乏调查研究。
陈建绩、陈会昌等（1988）运用自编的《青少年心理适应性量表》（APAS）测试了9～18岁学生的心理适应性，发现学生心理适应性的发展可以分为3个时期。第一时期为9～12岁，在这3年里，心理适应性的发展非常稳定，没有起伏和波动现象。第二时期为12～15岁，在这3年里，学生的心理适应性走入“低谷”，起伏和波动明显。13岁组较12岁组有明显降低；16岁组较15岁组有明显提高。这说明，从16岁起，学生的心理适应性结束了12～15岁之间的“低谷”现象，重新恢复到正常水平。16～18岁成为心理适应性发展的第三个时期——重新稳定期。这种在第二时期发生动荡的现象显然与12岁开始的青春发育期有关系。统计检验表明：①中学生心理适应性的从低到高依次是初一、初三、初二、高二、高三和高一，总体上看，中学生心理适应性发展水平较低，而高中生的心理适应性发展水平高于初中生，呈现随年龄增长而递增的趋势；②除16岁组（高一）之外，不存在显著的性别差异；③除17岁组（高二）之外，不存在显著的城乡差异，总体来看，城市学生的心理适应性发展水平高于农村学生；④不存在显著的文理科差异（25）。
冯正直（1999）运用《中学生心理素质测验》（3SMQ）调查了中学生心理素质的发展状况，其中适应性维度表明了中学生心理适应性的发展现状。总的来看，我国中学生适应性发展仅达到中等水平，且存在较为明显的地区差异。随着中学生生理的迅速发育和逐渐成熟、智力和个性品质的发展、知识水平的提高、社会生活经验的丰富，中学生适应性品质也获得了巨大的发展。具体表现在：①中学生适应性品质的总体水平随年级的增高而呈现出递升趋势，而身心适应性没有年级差异，初二和高二是中学生适应性品质发展的关键期；②由于社会对不同性别的期望不同，随着青春期的发育，中学生适应性发展表现出越来越明显的性别差异，而这种差异主要是适应性品质类型的差异；③中学生适应性品质的发展存在城乡差异，总的来说，城市学生的适应性水平要高于农村学生；④环境与学习是影响中学生适应性品质发展的最主要因素，生理发育以及个体的体貌特征对个体适应性的发展有重要影响，遗传因素的影响日益减弱（26）。
由于对心理适应性的理论建构不同，由此开发出来的测量工具也存在差异，因此，以上两种调查研究的结果存在较大的差异是可以理解的。但是，从中可以看出一些共同点：我国中学生心理适应性的总体发展水平较低；各因素之间的发展程度也有差异；个体身心变化和社会生活环境的变化是影响中学生心理适应性发展的最主要因素。由此可见，对中学生进行心理适应性培养，解决其存在的心理适应问题刻不容缓。
五、关于中学生心理适应性培养的研究
现有研究中，关于心理健康教育以及心理适应性的某种成分的教育培养理论和实验研究较多；关于心理适应性品质的整体培育理论研究较多，专门的实验研究极少。对中学生心理适应性培养的研究主要集中在以下几个方面：
（一）中学生心理适应性培养的社会心理机制的研究
许峰（2001）提出了关于中学生心理适应性培养的社会心理机制的看法，他认为，心理适应性的培养受个体气质特性、认知自我控制、一致性趋力和自尊防御的影响（27）。这种观点虽然提出了影响心理适应性培养的心理因素，但并未说明各因素是如何起作用的，未揭示其路径方式，总之，缺乏实证资料加以证实。
（二）中学生心理适应性教育干预模式的研究
随着心理健康教育研究的逐步深入，人们开始探讨心理健康教育的模式化问题。张喆（2001）认为中小学心理健康教育应构建一种开放的教育模式，包括注重感知的直观教育模式、激发学生积极参与的活动模式、充分发挥学生主体作用的问题解决模式以及学校和社区教育资源的群体教育模式（28）。郭斯萍、陈培玲（2001）提出，心理健康教育应坚持以教育模式为主、医学模式为辅的服务原则，坚持以素质模式为主、专业模式为辅的培训原则，坚持以文本模式为主、教学模式为辅的教学原则（29）。陈旭、张大均（2002）提出心理健康教育整合模式，他们认为心理健康教育应“以促进学生积极适应和主动发展为基本目标，以指导学生学会学习、学会生活、学会交往、学会做人，促进智能、个性、社会性和创造性发展为基本教育内容，运用专题训练、学科渗透、咨询辅导等基本方式，从自我认识——动情晓理——策略导行——反思内化——形成品质等主体心理素质形成过程的5个基本环节，创设适宜的教育干预情境，设计有效的教育策略，最终达到培养健全心理素质和保持心理健康发展的根本目的”（30）。当前我国的心理健康教育实践一般是把适应性品质的培养纳入心理素质的培养体系中，没有考虑心理适应性作为心理素质的功能性成分的特殊性，而致力于研究一种有针对性、实效性的心理适应性教育干预模式。以上教育干预模式从心理健康教育的角度出发，探讨了学校应该采取何种教育模式对学生进行心理健康教育才有效，这对我们设计中学生心理适应性教育干预模式具有启发意义。
（三）中学生心理适应性培养的实验研究
在当前的心理健康教育实践中，心理适应性一般是作为心理素质的重要组成部分进行训练，而不单独进行训练。同时，对心理适应性各组成成分有较多的实验研究，而把心理适应性作为一个整体进行训练的研究几乎没有。但是，当前心理健康教育的理论与实践研究仍可以为我们在进行心理适应性培养的实验研究时，提供有益启发。如张大均在总结心理健康教育的实践研究后认为，学校心理健康教育是培养学生良好心理素质的主要途径，而良好心理素质的形成有助于解决学生的心理问题（31）。这就为我们提供了通过心理适应性培养来解决中学生心理适应问题的研究思路。
六、存在问题及今后的研究方向
通过文献分析，我们认为，国内外对心理适应性的研究主要有以下特点：①从研究对象上看，一般的调查研究并未强调区分学生的学校类型、地区差异和文化差异等，没有表现出应有的抽样的特异性；②从研究方法上看，运用理论思辨法和心理测量法的研究较多，采用教育实验法的较少；③从研究策略上看，间接研究较多，直接研究较少，单因素研究较多，整体研究较少，静态研究较多，动态研究较少；④从研究内容上看，关于心理适应性组成成分的研究较多，而关于心理适应性整体的研究较少。
综观已有研究，它们对揭示中学生心理适应的内涵和机制，对阐明心理适应性的适应功能，以及了解我国中学生心理适应性的发展规律和现状都有重要启发。但从总体上看，已有研究主要存在以下局限：①众多研究只停留在对学生心理适应性及其单一成分发展现状的调查上，未能进一步揭示中学生普遍存在的心理适应问题的概念、类型、特征和发展现状，因此，难以对中学生心理适应问题进行有针对性的有效的教育干预，也影响了对中学生进行心理适应性培养的最终效果；②虽然现有研究也涉及心理适应性的教育培养，但或者仅将心理适应性的某一因素引入教育干预，或者仅将心理适应性纳入心理素质的培育体系中，对心理适应性的特殊性没有给以足够的重视，缺乏对中学生心理适应性的整体培育和对心理适应问题的综合教育干预，致使实验效果不够理想。
从解决中学生心理适应问题和培育中学生心理适应性品质的实际需要出发，我们认为，针对现有研究的局限，应围绕以下几个方向展开系统研究：①探讨心理适应性的本质和机制；②探索中学生心理适应性的发展水平和规律；③探讨中学生心理适应问题的概念、类型和形成机制；④探明中学生心理适应问题的规律；⑤科学开展中学生心理适应性培养的教育干预实验研究，探索有效的中学生心理适应培养模式，探索解决中学生心理适应问题的有效教育对策。
（发表于《中学生心理素质教育探索》，西南师范大学出版社，2002年11月）