跨文化交际，要求教师了解中外文化的主要异同，理解汉学与跨文化交际的主要概念，以及文化、跨文化交际对语言教与学的影响，并能够将上述理论、知识应用于教学实践。这就包含了中外文明的特点及历史、中外政治体制、法律体系的主要异同、世界主要宗教派别与世界主要哲学思想流派、中外文明的特点及历史、当今世界的重大时事，并能恰当地应用于教学。另外，培养国际汉语硕士还应了解文化与跨文化交际的主要概念，了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用，并能运用于语言教学实践，了解语用学知识，并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。力求培养出的研究生能在具体的教学实践过程中，通过“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等方面的语言接触，让外国学生亲历汉语，爱上汉语，接受并爱上中国文化，把汉语学习过程当成其生活的一部分。
当然，交际应该是具体的能力，而不是抽象的理论。其应伴随着知识的学习，技能的训练，情感的体验，审美的陶冶，此四者在确立国际汉语硕士培养目标诉求时就应如影随形，缺一不可，更不能游离其外。提高交际能力的主要途径始终是教学实践，学生是学习的主体，这就需要改变过去重知识传授和让学生被动接受的倾向，在设计培养方案时，设计必要的实践模式。
例如：加强跨文化意识培训的基础课。将跨文化意识培训作为国际汉语教师培养的一门最重要的启蒙课，让学生———将来的汉语教师，了解跨文化交际在汉语国际教学中的特殊意义，认真思考教学所具有的跨文化特质，增强对文化思维模式与语言表达形式之间内在联系的敏感程度，捕捉汉语语言结构信息的加工特点，并根据这些特点向学生提供具有针对性的教学活动和交际活动。
三、围绕国际汉推的中华情感与价值观
这一目标旨在培养国际汉语教育硕士的个体情感立场、民族立场和核心价值观。这些，在国际汉推的工作中起着重要的思想引领作用。
现代心理学研究发现，在人的发展中，非智力因素发挥着重要作用。国际汉语教育应当打破老式对外汉语教学“知识获得过程”和“语言技能教育”的狭隘认识，将国际汉语教育视为一种文化传递的过程，一种个体思维生成丰富的过程。因此，汉语教育的功能就不再局限于功利性的语言工具训练，而是放眼于人的整体发展，培养人高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。
“汉语是情感的，审美的”，这已经成为共识。国际汉语教育不仅要实现汉语文化知识的传递，还要对外国学生进行情感的陶冶。那么，作为汉语国际教育的教师，则理应先接受这方面的陶冶和培养。
“情感态度和价值观”的具体要求，涵盖中华传统的思想教育的精华，以及生命意识、现代意识、多元文化意识等方面的培养。
北京大学汉语文化学博士王学松指出，国际汉语教师是外国学生和汉语之间的纽带；国际汉语教师是外国学生和中华文化之间的纽带；国际汉语教师是外国学生与留学学校之间的情感纽带；国际汉语教师是外国学生与中国之间的情感纽带。总之，国际汉语教师是外国汉语学习者和中国之间的桥梁和纽带。
中华文化博大精深，娴熟了解和掌握中华文化，拥有中华情感的国际汉语教师是汉语学习者最直接的文化引导者、文化误读的修正者，同时还是中华文化最生动的体现者，国际汉语教师的言行表现都是汉语学习者了解中华文化的重要途径。
鉴于国际汉语教师在国际汉推工作中的重要地位和作用，笔者认为，培养具有中华情感和价值观的优秀的汉语教师，是我们汉语教学“走出去”的重要保障，是汉语国际推广成功的重要保障。
四、结语
新时期背景下，汉语国际教育专业从学科建设、课程设置，到师资培养，都面临着比传统对外汉语教学更高的要求和更多的挑战。有效的汉语国际教师的培养，就是要通过教学与实践，使我们的培养对象在知识与能力、文化与策略、情感态度与价值观这三大方面获得立体的进步与发展，从而成为汉语国际推广的优秀后备人才。
参考文献：
［1］曹明海，陈秀春．语文教育文化学［M］．山东：山东教育出版社，2006．
［2］姬建国．跨文化教学意识与国际汉语师资培训［M］．北京：北京师范大学出版社，2011．
［3］ Johnb．Best．认知心理学［M］．黄希庭，等，译．北京：中国轻工业出版社，2000．
［4］何文潮．新一代汉语课程的构成和教学［J］．国际汉语教学动态与研究，2005（4）．
［5］罗小东．对外汉语专业的学科定位和课程设置［J］．国际汉语教学动态与研究，2005（3）．
［6］吴应辉．国际汉语教学学科建设及汉语国际传播研究探讨［J］．语言文字应用，2007（3）．
［7］吴成年．论汉语教育专业硕士教材编写能力的培养［J］．国际汉语教育，2010（3）．
［ 8 ］学位办．全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（ 2007 ） 77号．
［9］中国国家汉语国际推广领导小组办公室．国际汉语教师标准［S］．2006（10）．
［10］教育部．汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案［R］．2007唱12唱10．
［11］陈绂．谈对外汉语教学硕士研究生的知识结构［J］．语言文字应用，2005（9）：75唱79．
（作者：王玲娟、孟心）
浅议在职研究生的学习动机及幸福的实现
为适应国家建设和发展的需要，应对知识经济的挑战，我国的研究生教育近已经进入了一个快速发展阶段，规模不断壮大。在这样的环境中，许多在职人员步入了“考研”的热潮中，他们有的为了追求升迁、有的为了充实自己、有的为了提高能力、有的为了学术追求怀着不同的动机，每年数以十万计的各类在职工作人员走上了考研（读研）之路。笔者认为，他们的这种举动是因人类的一个共同追求所驱动：追求幸福！
何为幸福呢？幸福，就是在一定条件下，使人心情舒畅的生活与境遇。幸福不是手段，不是工具，幸福是人生价值得到肯定的满足感，是人生最高的追求目标，也可以说是人活着所天天期盼的目标。
在同样追求幸福的过程中，在职读研的人群也存在着千差万别的动机。我将其归为三类：第一类是以功利为目的。这些人读研只是为了获取文凭（学历、学位）、升迁、积累人脉资源，等等。第二类是以提高自身能力为目的。这些人想通过读研提高自身的科研能力、管理能力、学术水平，以求进一步充实、完美自己的知识结构。第三类是个人空闲时间太多，为了打发时间，没有目的。现从以上动机为出发点，分析它们是否能达到最终目的追求幸福。
其一，在追求功利的动机下，这部分人可能只是为了混文凭而不注重学习，利用讨好老师、作弊等方式混毕业，最终也可能不能毕业则根本谈不上幸福了。即使取得了学位证也只是一纸空文凭，由于没有实际的提高，对他们的工作没有什么帮助，终有一天这一张文凭的效用会因此而降低，因而他们获取到的幸福感也是大打折扣的。总之，在功利主义幸福观下，“虽然教育对人的幸福的影响是有的，但其影响却是十分的少。”
其二，在提高能力的动机下，这部分人求学心切，一定会勤于钻研，刻苦学习，必然能顺利毕业，初步的幸福感也会因是自我努力的结果而十分强烈。然后，这部分人毕业后，由于自身能力的提高，会对本职工作有一定的促进作用，解决实际问题的能力显著增加，自然升迁的机会也随之而来，由此即可获得双丰收的喜悦。更为重要的是，这部分人善于研究，因读研后科研水平的提升，他们不断在新的领域里研究，领略新的事物，激发创造能力，提升工作品质，获得更多的探究新鲜感和满足感，从而得到更多的满足感和幸福感。
其三，在没有目的读研的情形下，这部分人可能根本就不会顺利毕业，因为他们在学习过程中会感到学习的艰辛又苦于没有动力而放弃学业。当然，这部分人也可能在学习过程中，逐渐认识到学习的意义，从而端正态度，完成学业。
基于以上分析，作为在职研究生本身，应在走上读研之路前对自己的职业生涯有一个合理的规划，正确的定位———因为我们所学的专业与我们将来所要从事的职业有着密切联系。从而树立正确的学习目的，贯穿于整个学习过程并不断明确和修正。正确认识幸福是具有多元化的，人对生活幸福的需求分为生理的、心理的，物质的、精神的、政治的，是多样的、多层次的。在职研究生本来就是在工作的同时参加学习，学习的目的应该更加明确，而不是纯粹为了混毕业或获取物质上的某些利益。有时，还要充分利用在职研究生具有灵活的学习时间这一特点，让在职研究生边工作边学习，将自己的学习和工作有机结合起来，以实现以学促工、以工促学的目的。
作为在职研究生的教育机构，应在入学考试前，充分告知考生学习的目的，使其以正确的心态踏上研究生的学习之路。教育机构要通过强化目标管理和过程控制相结合的方式以控制质量。培养目标必须通过对在职研究生学习期间各个环节严格管理来实现，着重抓好以下五个环节：一是坚持标准，严把资格审查关，重点考察考生对本专业研究领域和研究方向的掌握程度以及分析问题和解决问题的能力。二是统一要求，因材施教，避免培养中的盲目性，克服随意性，严把课程考核和成绩管理关。三是定期检查，重视中期考核关，严把科研课题研究过程关。四是保证质量，严把学位论文关，严格实行选题———开题———论文撰写程序。只有将在职研究生教育的目标管理和过程控制有机结合，才能保证和提高在职研究生教育质量，也才能更好地促进我校在职研究生教育的发展。四是教育机构要不断引导和修正在职研究生的学习动机，使之自始至终都以学到本领、提高能力为根本目的来求学。
作为在职研究生的工作单位，应给参加学习者提供必要的支持和帮助，以让他们更好地解决工学矛盾。尤其在选拔人才时，不片面看重学历和文凭，而是从德、能、勤、绩、廉全方位进行评价，这样才能从社会风气上端正进修者的学习目的。
参考文献：
［1］刘勇．提高在职研究生教育质量的探索与实践［J］．广西医科大学学报，2008（9）：25 ．
［2］韦永琼．论功利主义教育幸福观的终结［J］．高教探索，2008（2）：37．
［3］栾传大．多元幸福观教育论纲［J］．现代教育科学，2003（3）．
（作者：敖贵才）
专业硕士研究生教育发展的困惑与出路
基于我国硕士研究生教育由以培养学术人才为主向、应用人才为主转变的需要，从2009年开始，教育部扩大了招收全日制专业学位硕士研究生的范围，为应届毕业生拓宽了报考研究生的渠道。紧接着，国家教委决定“2010年各具有专业学位授权的招生单位以2009 年为基数按5％～10％减少学术型招生人数，调减出的部分全部用于增加专业学位研究生招生。”最终，2010年全国全日制硕士专业学位研究生的招生数占到了全部招生数的24％。2011年，教育部继续扩大专业硕士招生范围和规模，并在招生政策上为报考专业硕士提供了很多便利。预计到2015 年专业学位与学术性学位硕士研究生在招生规模上将难分伯仲。尽管全日制硕士专业学位研究生教育的发展前景一片大好，但其毕竟处于摸索尝试阶段，在其培养过程中暴露的问题需要做进一步总结。
一、专业硕士研究生教育发展存在的主要问题
（一）培养学制过短
全日制专业硕士研究生自第一年的9月入学至毕业论文答辩结束，真正接受全日制系统教育的时间往往不足18个月。而课程学习的时间一般要占12个月左右，剩下的不足6个月的时间需要完成调研实习和撰写毕业论文。由于时间得不到保证，毕业论文的质量呈下滑趋势，调研实习在很大程度上也流于形式，这与教育部规定的专业硕士研究生不少于半年的实践教学规定相差甚远，背离了专业学位培养企业或实际工作需要的高层次人才的内涵。
（二）培养过程脱离实际应用
专业硕士研究生培养环节不能密切联系实际，是由于受到培养环境和指导教师的限制。大多专业硕士研究生是在高校接受培养的，很少有机会去企事业单位进行实地研究，加之，专业硕士研究生导师的研究领域主要集中于纯理论性的基础研究，真正的双师型导师较少。这样专业硕士研究生的培养模式日益趋向于学术型硕士研究生，脱离了其重实际应用的本色。