1903年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，在初等小学单独设立"中国文字"，高等小学单独设立"中国文学"，标志着分科教学的开始，中国也开始由传统教育走向了现代教育。
1912年，国民政府颁布《教育部订定小学校教则及课程表》，对语文课程的名称做出清晰的界定，将"中国文字"和"中国文学"统称作"国文"。
到了1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本时，因为已经充分认识到了"文本于语，不可偏指"，叶圣陶以及"彼时同人"方将"国文"（书面语言）与"国语"（口头语言）"统而一之"，"语文"正式作为学科名称出现。
到此为止，对于这样一个新兴的学科，变化的只有名称，而观其具体的内涵，或者说，其承担的教学任务，没有丝毫的改变，都牢牢定位在了"语言"上。
也就是说，至此，关于"语文是什么"，人们的认识一直都是高度一致的，没有成为什么问题；这个问题真正成为问题，其实是叶圣陶那一代人以后的事情。
如果我们能够有一个严肃认真的态度，能够关照"分科"，关照"学科"，关照"教学"，不难发现，虽然没有高度明确，我们的前辈却也已经给出了答案：作为一个学科，我们的语文就应当是语言；作为一门课程，我们的语文应当是关于一种语言（我们民族语）的教学。
1. 语文成为学科，是现代教育分科教学的产物。分科教学，则是顺应社会分工要求的一种手段--分科教学的实质实际上也就是发生在教育领域里的分工。
分工是社会进步的标志，同样，对教育而言，现代教育迈向分科教学，也是一种进步的标志。
分科（分工）意味着任务的进一步明确与教学时间的大幅度减少，分化出来的学科，首先应当承担起相应的专责（具体的教学任务），通过教学提高受教育者生存发展必须的学科（专业）修养与能力，再没有理由也没有条件如我们传统的语文教育那样包罗万象包打天下了。
再次聆听叶老生前的谆谆教诲：
"学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。"
"国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。......
国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的惟一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。"（引文见吕叔湘《叶圣陶语文教育论集》序）
在这里，叶老委婉地提醒我们，我们的国文（语文）科固然不能放弃"精神训练"方面的责任，但也不能再像"旧式教育"那样自作多情"独当其任"了；"选材能够不忽略教育意义，也就足够了"：现在，我们有了自己"特有的任务"--"技术的训练"。
2.语文学科为何必须担负"语言教学"的任务呢？
(1).任何学科的课文都是以言语作品的形式存在的，任何言语作品都有其言语内容与言语形式。
可是，其它学科言语作品的内容承载的都是本学科的学科知识体系，或者说，其言语内容也承载着其言语形式--所有定律定理内涵的定义阐释以及其适用范围的厘定、现实运用的原则规律方法技巧等，无不包容于言语作品（课文）的内容之中。
语文学科言语作品的内容则包罗万象，天文地理、风俗人情、文明文化，无不可为其所包容，却少有承载诸如语法、修辞以及阅读与写作的原则规律方式方法等语文学科知识及其运用的形式规律的。
其它学科言语作品的内容承载着本学科的学科知识体系，说眀其它学科的教学应该立足于言语内容方面，深刻理解了言语作品的内容，也便掌握了学科知识体系及其运用的规律原则方法技巧，学生就可以循序渐进，不断向新的领域进发。
语文学科言语作品的内容包罗万象却少有承载学科知识及其运用形式规律的，正说眀，语文课文中的言语内容属于其它学科（自然科学，如物理、化学等；人文科学，如历史、哲学等）却不属于我们的语文。
言语内容方面的教学都为现代教育分化出来的其它学科承担，我们的语文教学也便责无旁贷，只能立足在言语形式方面。立足言语形式，才可能出现真正意义上的"语文"学科。
(2) .我们都说"语文是最重要的交际工具"，那么，体现语文工具性的物质基础是什么？不就是作为形式符号存在的语言吗？
语言是"最重要的交际工具"，是承载文化传承文明的工具，语言的"工具"属性是以"形式"的形式体现的：语言承载思想传承文化，但其本身不是思想或文化：思想文化是语言承载的对象，亦即其介入生活后生成的言语作品的内容。
语言本身则只是"工具"，是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的形式而形成的知识体系。
立足言语形式，学科语文必然全面彻底地走向语言：我们的民族语文其实就是我们的民族语，我们的语文教学，当然就应当是我们民族语的教学。
这里需要强调"语言"这个概念之前的"作为形式符号存在的"这个定语，因为，现在，对这一概念本身的理解人们仍然见仁见智，虽然各种主张都有一定道理，但显而易见是不利于我们深入讨论交流的。从认识论角度讲，语言是一种思维工具，最重要的交际工具。
这种工具以一种形式符号系统存在，其运用必然产生与其相对的概念"言语作品"。言语作品离不开具体的情景与内容，这些具体的内涵，我们便称之为"言语内容"，撇开这些具体的内容，将其承载的形式抽象出来，也便是言语形式，以具体的形式语言符号存在的言语形式--而我们这里所谓的"语言"，实际上也便是将这些具体实在的形式语言符号进一步概括抽象产生的一种形式符号体系。
同样值得强调的是，我们这里的"语言"是"人为区分"的产物，强调"人为"二字，是因为，在具体的语言运用过程中，言语形式与言语内容显然是须臾不可分离的，我们之所以"人为区分"，是我们深化讨论的需要。
显而易见，如果没有这种"人为区分"意识，任意扩大"语言"的外延，即便大家都接受了"语文即语言"这一说法，所谓的"语文"仍然只能停留在传统意义上的"语文课程"层面，仍然不可能成为一门独立的学科--这显然是与现代学校教育发展的根本方向是背道而驰的。
(3).任何学科的教学都必须借助语言，任何学科能力的形成都有赖于相应的语言能力，可是，只有语文学科的教学必须着眼语言自身及其运用，以语言运用的教学为旨归--这其实正是语文学科成为一门基础之基础、工具之工具性的学科的根源之所在。
(4).现在，整个西方并且早已不再仅仅是西方，我们周边的日本、韩国和前苏联分解出的那些国家，其"语文教学"都无一例外地采用了形式训练。
形式训练首先是一种语言哲学，然后才是一种教学论。也就是说，在人家学科研究的视野里，"语文"与"语言"异名而同质，毫无区别。
关于"语文是什么"，人家不仅在认识上早已达成了高度的一致，也早已打造出了形式训练的训练体系（形成了名副其实的"语文学科"--阅读一下以上各国的课程标准，不难发现这一点），早就制订出了严格的课堂教学操作模式与操作规范（目标任务高度明确的课程），人家的语文教学或者说语言教学已经有了几百年成功的历史。
我们呢？总也走不出混乱走不出"少慢差费"的泥潭。为什么？谁能说这与我们所谓的"语文教学"离"语言教学"越来越远没有关系？