可见，问题的根源不在经验（内容）上，而在于他们形式思维的品质--思维形式方面出了严重的问题，正说明，不经过训练，思维形式是不会像思维内容那样自然丰富自然完善的。
这也便告诉我们，对于那些极度缺乏经验的学生（在信息高度发达的今天，年级稍高一点，这种情形已经不多见），我们应该努力拓展其视野，加快其积累积淀的进程。
但对于整个的基础教育阶段的语文教学而言，仅仅做到这一点是远不够的，我们更应当借助言语形式认知与运用的教学，教会他们如何开发其已有经验，选择恰当的文字表达方式将其高水平地表达出来--这才是真正意义上应该也能够通过学科教学培养提高的语文能力。
与言语内容一样，言语形式其实也是丰富多彩的，这些丰富多彩的言语形式就存在于我们丰富多彩的言语作品之中。
一句话有一句话的语法形式，一篇文章有一篇文章的结构形式，同一种语言形式可以表达不同的思想内容，同一个意思也可以采用不同的语言形式表达。
正因为"同一种语言形式可以表达不同的思想内容"，所以，才可能存在"举一反三"，触类旁通，我们才能通过"教学"让学生认知理解把握运用，实现我们"教是为了不教"的目的；正因为"同一个意思也可以采用不同的语言形式表达"，所以，让学生理解把握的形式数量越多，他们选择的余地才越大，越能够体现其真正属于"语文"的"个性"。
叶老的"例子"说与其"语文"说其实是一脉相承的，二者都可称得上其语文教学思想独到的"点睛"之笔，就二者关系而言，完全可以说，其"例子"说正是其"语文"说在"阅读教学"领域里的一个非常有力非常到位的注脚。
可是，我们却没有似乎也没有试图深刻领会叶老"语文"说深刻的思想内涵，更没有真正理解"例子"说的深刻用意。
叶老提醒我们关注言语形式，我们偏偏关注言语内容，叶老的"例子"到了我们这里偏偏就成了"目的"，严重背离学科教学规律的内在要求，缘木求鱼，我们的理想再美好，如何能够实现？
这里有一点需要说明，在我们有些人的意识里，可能觉得，我们已往所谓的"工具论"课堂里已经落实了叶老的"例子"说，其实不然，在这里，由于认识没有达到相应的高度，叶老的"例子"仍然变成了"目的"。
"工具论"视野中的阅读教学确实关照了"形式"，我们按照文体编排单元，我们也讲文章结构、写作特点与艺术特色等等诸如此类的东西，可是，笔者要说，我们的关照其实仅仅停留在了"形式"的"个性"层次。
或者说，仅仅关注了眼前的这种形式的存在，没有深入研究丰富多彩的形式呈现背后隐含的"形式"规律，借助充分典型足够数量的"例子"引领学生循序渐进地理解把握"共性"的或者说共同类型的形式，通过训练让他们能够在学习实践过程中学会准确而灵活地运用，形成现实的语文能力。
比如，面对一篇课文，除了同样过分注重言语内容的认知理解外，形式方面，我们就只是让学生了解了这一"文体"的大致特征，因为太宽泛，根本无法作用于他们的语文实践，而所谓的文章结构、写作特色、艺术特点
（事实上，所谓写作特色、艺术特点，指的不过是这篇文字的写作符合此类文字创作的原则规律要求，具有典范性，可以作为我们模仿借鉴的"例子"而已，而此类术语强调的却是这一篇文字"形式"方面的"个性化"，而没有提供更多类似"例子"强调其"共性"，本身就说明了我们认识的落后）。
都属于这一篇课文，根本无法让学生举一反三，触类旁通。这样一来，这一篇课文也便只能成为我们教学"这一篇"课文的根本"目的"，而不再存在什么"例子"，所谓的技能训练根本就谈不上什么针对性，更不用说训练的强度了。
"体系"说：为语文教学指径。
如何着眼语言，立足言语形式，进行语言运用的教学？叶老主张构建语文教学知识体系，在此基础上进行循序渐进的技能训练--笔者称之为"体系"说。
1979年3月25日，在庆祝中学语文教学研究会成立大会上，他说："特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤。
为了培养学生具备应有的听、说、读、写的能力，究竟应当训练哪些项目，这些项目应当怎样安排组织，才合乎循序渐进的道理，可以收到最好的效果。对这个问题，咱们至今还是心里没有数。
"时隔四天，在给一位语文教师的信中又讲："切实研究，得到训练学生读写能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事。"
1980年7月14日，在小学教育研究会成立大会上，叶老讲得更明白："现在大家都说学生的语文程度不够，推究起来，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个。
"不知道我说得对不对。语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领，诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。"
并且非常迫切地倡议："如果大家认为我的看法大致不错，现在小学语文教学研究会成立了，是否可以把我所说的作为研究的课题，在调查、研究、设计、试验各方面花它两三年的功夫，给小学语文教学初步建立起一个较为周密的体系来。"
1983年11月28日，在全国中语会第三届年会开幕式上，叶圣陶不无焦虑地呼吁："语文教学到底是干什么的？要研究。""我年纪相当大了，过了八十九了。""能不能快一点儿？"
这里，我们不难体会到一种烈士暮年的悲壮。
叶老的"体系"说其实是其"语文"说与"例子"说中语文思想在实践领域的贯彻落实，语文界同仁没有真正理解其"语文"说与"例子"说，也便更不可能会理解其"体系"说的真意，所以，无论叶老急切地呼唤，都必然会走向曲高和寡无人问津的结局--绝大多数语文同行，或许压根就不知道叶老还有什么"体系"一说。
为什么要构建体系？我们不妨先说一说已经逝去的另一位伟人--吕叔湘先生--的"技能拆分"说。
按照这种学说的观点，无论阅读还是写作，从本质上讲，都是一种技能，一种复杂的技能，而对于那些复杂的尤其像我们的语文技能，只有将技能要素拆分后分别训练才能取得较好的效果。
吕叔湘先生的这一论断大家都耳熟能详，也可说是生活给予我们的最为朴素的启示，可事实上，却从未引起过我们语文界的真正理解基础上的尊重。
由于我们的眼光一直聚焦于言语内容，我们的心中只有"课文理解"，而没有"如何理解"，我们只知道"课文理解"论域内的整体性全息性，而根本没有认识到"如何理解"论域内不同文体甚至同一文体不同类型文章解读方法与技巧存在的多样性与相对独立性。