宏观而不是微观，以全面的眼光来进行历史分析与研究是一项具有挑战性的工作，因为中学历史的理论与实践操作的存在很大的局限性，但是不可以否认的是，各个学校的不同并不能改变历史学习的本来之义，所以，用宏观历史观来进行历史的研究，认真定位学校的学生与师资的实际，从而把握宏观历史观下的校本研修的目标，从而引领历史的教学，并促进学生的进步尤其是学生的发展，也是历史学习的题中应有之义。
中学历史教学的过程，是一个教、思、学的过程，而且更重要的是一个发展的过程。当我们在各种期刊上看到历史教学的有效性的时候，我们不妨冷静地思考，到底什么是有效性，怎么样才算有效性？是一个显性的考试成绩，还是一场十分圆满的公开课，还是一篇引起轰动的文章？
当中学历史教学成为一个研究的对象的时候，我们又必须思考，我们的历史校本研修应该到哪里去。
哲学有一个很有趣的命题——我是谁？我从哪里来？我到哪里去？我为什么而存在？对于历史研修来说，如果解决了这几个问题，所有的一切都迎刃而解了，也成为了中学历史校本研修的最重要的命题了。
校本研修的对象，主要是课程标准、教科书、中学阶段学生需要掌握的基本技能与素养以及学生的接受能力等。学校是中学历史教学的最重要的几乎是唯一的阵地。学校的师生是进行教学双边活动的主体，因此正确而且准确地定位师生的实际，对于把握宏观历史观下的校本研修的目标至关重要。
一、把握好课程资源与课程之间的关系
伴随着我国对外学术和文化交流范围的不断扩大，国外历史书籍大量进入我国文化市场；国外原版历史书籍也越来越多地被摆上了国内图书馆的书架上，特别是以互联网为代表的现代网络技术的广泛应用，也为历史信息的获取和交流打开了一条便捷通道，史学信息的来源渠道和途径也日益广泛。这一方面丰富了中学历史教学的资料来源，开阔了师生的历史视野；另一方面也应该看到，这些教学资源中的史学信息良莠不齐、鱼龙混杂，往往包含某些落后的、甚至消极的历史信息和错误的历史观。那么，在大教材观和新课程资源观下，中学历史教育就面临如何明辨国外史籍和互联网中的史料信息的真伪和正误的问题，这是大教材观和新课程资源观给中学历史教学带来的新挑战。
在我国，历史教科书及其教辅资料的编写、出版和使用都要接受国家的严格审查，经过审查合格的教科书和教辅资料才能进入中学历史课堂。由于社会意识形态、政治制度、历史观的差异，即使对于同一历史事件，不同国家的历史纪录和评价都可能有明显的差异，甚至截然相反。当国外史籍和互联网中对相同历史事件作出不同的表述和评价时，教师和学生有时就会不知道如何正确鉴别这些史学信息的真伪，历史教育由此也可能会出现“偏闻则信，兼闻则惑”的窘境。如何正确地鉴别和利用这些史学信息资源，如何抵制这些新资源中错误的历史信息对历史课堂和学生的渗透和影响，正是当前中学历史新课程改革亟待解决的紧迫问题。
宏观历史观，首先是一种历史的思维能力，然后才是一种分析的方法，所以，对于历史教学来说，培养思维的广度与深度是最关键的目标。
层次一、以思维的广度的拓展为目标，突破教科书的内容限制，却又要求教师内外兼修。
各层次的学生的要求是不同的，各个历史教师的素质与技能也是不同的，因此，对于历史教学而言，就是在以学生教师的实际情况出发，不断地拓展思维的广度，以教科书为本为纲，加强历史学习的思维能力的培养。
例如：某位中学教师在讲授《新民主主义革命的崛起》中的《五四运动》一目时，当讲到爱国学生“火烧曹宅”这一历史事件时，学生提出：“火烧曹宅对不对”的问题，教师依据学生的疑问，将问题细化为三道思考题：“（1）在当时的法制环境下怎样看待火烧曹宅；（2）从现代法制观念怎样看火烧曹宅；（3）爱国行为要不要遵纪守法。“火烧曹宅对不对”这个问题反映出学生政治常识的缺乏与历史思维的幼稚。对于这种历史观的错误，这位教师却未能抓住要害，及时对学生进行引导和教育。这位教师提出的三道思考题反映了教师本人历史观的混乱，这也导致他错失了对学生进行正确历史观教育的绝佳时机，误导学生在错误的道路上越陷越深。
对于本案例，我们可以看到，思维的广度与深度的拓展的重要性，无论是对于教师还是对于学生。
从学生的角度而言，提出问题，体现了一种思维的增量，也就是希望通过学习能够获得历史评价的正确途径，这种思维已经突破了教材的内容限制了，但是这种思维却出现了偏差，对于五四运动的所作所为，很多的历史学家都有了一定程度的分析了，无论怎么样分析五四运动的爱国学生还是北大的进步教师在运动中的作为，都绝对不会怀疑与否定五四运动的正义性与进步性。学生作为一个中学生，对于五四运动的历史背景与意义而言，所获得的材料可以说是知之甚少，也体现了我们历史教学的不足与缺陷，但是一些所谓的新历史观的泛滥，已经使得我国以马克思主义唯物史观为主流的传统历史观受到了一定程度的冲击，甚至已造成了部分人对马克思主义唯物史观的偏见和曲解，而且我们可以看出，用不完整的历史教材的叙述方式，已经对历史教学产生了负面的影响。
无论教材有如何的缺陷，也无论学生的思维受到了何种影响，作为教师在教学的时候，应该准备的教学资源应包括学生的现状（史识、史观、史才），学生的思维拓展就应该以此为基点，进行教学活动。
拓展的首要前提中学历史教师必须具备扎实的教师职业道德素养和严谨的教学态度。从某种意义上说，教师是学生人生和学业的引导者，作为新世纪的历史教师应率先树立实事求是的原则，敢于反思，多问一个“为什么”。对其他史籍中不同于历史教科书的史实表述和历史评价，历史教师应当首先通过自身的努力筛选一些相对正确的新观点，再鼓励学生大胆质疑，并向学生推荐相关书目和网站作为其研究性学习的参考，并在学生探究、论证的过程中随时为其提供条件和指导。在充分发挥教师主导作用的条件下，鼓励学生通过自身的阅读、分析与鉴别形成新知。这既是探究性教学的策略之一，本质上又是科学求实精神的弘扬。同时从教师职业道德规范的要求来看，在课堂教学过程中，教师是社会的代表，是社会主流文化价值的载体，也是社会与受教育者之间的桥梁和纽带，教师代表社会对学生的身心施加影响，课堂教学中教师要对学生进行符合社会根本利益的价值观教育。教师的课堂教学绝不是简单的个人行为，而是一个具有丰富内容的教书育人的过程，从这个意义上讲，教师在课堂教学过程中所表现出来的“自由”是有限度的，最重要的是教师必须代表社会而不是自己（个人）表明某种社会立场、社会主张。由此可见，坚持教师职业道德规范的原则，对于课程资源鉴别与利用，对于正确处理学术争议与分歧等问题就有了正确的原则保证。
层次二、以科学的历史观为目标，实现课程观的中国化，又要求教师用独特与辩证的眼光来看待历史资源。
中学历史教学是带有普遍启蒙作用，却又绝对不是那种缺少理性与世界观的认识的学科，在各种教学资源丰富的背景下，如何去伪存真，如何体现国情特色与国情特色，是我们进行历史校本研修的一个重要的前提与预设。
“全球历史观”的出现反映了学者们在新的时代背景下认识历史及其变化的一种新的思维活动，也是从史学发展的宏观层面来看待历史的方法，标志着史学观念上的一次重大变革，它正在并必将对历史研究产生深远的影响。
20世纪五六十年代以来形成的“全球史观”的基本特征是：将人类社会的历史作为一个整体来看待。全球史观即以全球文明的角度出发，以“文明”作为历史研究的单位，来考察人类社会的发展进程。其基本理论包括：①从全局即从全球的角度来认识人类社会发展的进程。②人类社会的发展进程是从分散发展到整体发展的过程。③纵向发展和横向发展是历史发展的两个相互关联、彼此影响的基本方面。④生产力的发展和人类社会交往的发展历程是历史发展的两根主轴。
“全球史观”冲破了西方以兰克为代表的西欧中心论的传统史学框架，从世界历史的整体发展和统一性考察历史。其研究的视野不仅包括欧洲史，而且还覆盖了二次大战后崛起的亚非拉广大地区。正如西方史学家斯塔夫里阿诺夫在他的《全球通史》中所说的那样，它的“主要特点就在于：研究的是全球而不是某一个国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。”他本人也因为采用“全球史观”阐述历史，成为一个颇具影响的人物。同时，“全球史观”的持有者还认为，宏观的历史不等于地区史和国别史的简单组合，而是重在阐述不同地区和国家之间历史的联系与影响。另外，我国著名史学家吴于廑教授通过深入研究，构建起“从分散到整体”的世界史体系。他的观点在我国史学界产生了重要影响，反映出人们对全面了解人类历史的共同要求。
层次三、要深刻认识认真体会正确把握中学历史课程同历史学术分歧与争议是相排斥的。
在新课程改革的背景下，各种思想与做法模式风起云涌，几乎形成了百家争鸣的局面，对于教育来说，一种探索不可以替代另一种探索，教育从来没有模式与固定的规则，延伸到历史学本身，对于历史问题的研究也随着时代的变化而不断地发生着变化，但是作为中学历史课程而言，在课堂中在教学中，绝对要注意将历史学术分歧区别对待，而不可以在课堂中随意发挥。
历史教学的改革起步早、步子大，尤其体现在新高考的历史题上，以上海市历史高考题为起点，点燃了中国历史改革的星星之火，命题者在命题的改革尺度方面令人惊讶，因而引发了历史教学与历史研究界的巨大反响。反对有之，认为以大学教授的眼光来考察一个个中学生，要求那些思维尚不成熟、世界观尚未形成的中学生以成年历史学家的眼光来看待历史试题，有太多的不公平。而赞同者有之，认为改革正体现了对人的培养，无论是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的培养体现得淋漓尽致，大加赞扬，而后来风行一时的ＳＯＬＯ命题方式更是让人趋之若鹜。
以下是英国历史学家马士的一段话：“当中国人实行一种激烈的禁烟运动而使危机加剧的时候，战争果然就来到了；可是它并不是为了维持鸦片贸易而进行的斗争，它不过是一个持续了二十年，并且要决定东方和西方之间应有的国际和商务关系的斗争的开端。”（摘自《中华帝国对外关系史》）回答：①“危机加剧”是因为“中国人实行一种激烈的禁烟运动”而引起的吗？为什么？②马士认为鸦片战争的目的是什么？你认为这一“目的”的实质是什么？
其中第①问的答案是：不是。（1分）“危机加剧”的原因是英国坚持鸦片贸易，破坏中国的禁烟运动。（1分）
这是一道较成功的历史题目，既考查了学生的材料分析能力，也考查了学生透过现象看本质的抽象思维能力。但是，对于这样的一道思维含量较大的题目，评分标准却采取了一种简单化的做法，把复杂的思维内容浓缩成为一句话，在评卷实践中势必成为一种按图索骥的简单游戏，最终是无法判别学生思维能力的高低。如果依照ＳＯＬＯ分类法来操作，第①问的评分标准可以表述如下：
本题可以按以下五个层次来给分：
第一层次：仅仅回答“不是”而没有作任何理由阐述的，给1分。
第二层次：回答“不是”并提供了一个言之成理的理由的，给2分。例如：中国人民的禁烟运动是正义的运动，它只能成为英国发动战争的借口，而不是战争发动的原因。
第三层次：回答“不是”并提供了两个以上言之成理的理由的，给3分。例如：中国人民禁烟是正义的，不是战争爆发的原因。英国发动战争是为了把中国变成其殖民地。
第四层次：回答“不是”并提供了两个以上言之成理的理由，而且能够综合表述这些理由的，给4分。例如，中国人民禁烟是正义的行动，不是战争爆发的原因，战争爆发的原因是英国要把中国变为它的殖民地，马士把责任归结为中国人民的禁烟，目的是为英国的侵略行径辩护。
第五层次：回答“不是”并提供了两个以上言之成理的理由，并且能够从理论的层面合理解析问题的根本原因，给5分。例如，从资本主义的扩张性分析，可知英国作为一个资本主义国家急需海外市场和殖民地，因此发动战争具有必然性。又如，从直接原因和根本原因分析，中国人民的禁烟只是战争爆发的直接原因，根本原因在于英国资产阶级的侵略本性。再如，从必然性和偶然性的关系原理分析，禁烟只是一次偶然的事件，而英国的侵略具有必然性，即使没有禁烟运动，英国也会找别的借口来发动战争。