二、中学历史校本研修的主要内容
现在历史教学界果断地抛弃了原来的极“左”阶级斗争的史学观，对于文明史观有了新的认识，以文明史观、全球史观、近现代化史观来看待中学历史。如果运用宏观的历史观而不是片断的割裂的历史观的来指导中学历史教学的话，无疑是可以提高中学历史，尤其是高中历史教学的真实作用，从而回归到史学即人学的角度。
校本研修角度来看，校本的英文是“school-base”，校本研修是教师职后培训的重要形式，是基于问题、以校为本的教研形式，是教师不断修炼、提升自我的重要路径。校本研修作为教师继续教育的一种形式在课程改革的今天也越来越显出它的优势。我们可以从两个层面来分析它。
首先是从课程的层面来看，当今历史教学界对于历史校本的理解主要包括这二个方面，其一为使国家历史课程和地方历史课程校本化、个性化，即学校与教师通过各种方式对历史课程，进行整合与加工，使之适合学生、学校的要求，其二为学校开发与设计新的历史课程，在充分占有现有历史资源的基础上，以学校与教师为主体，开发适合学生发展的历史校本课程。
从学校的层面来看，进行校本历史研修主要在于解决学校历史教学实践与学校面临的历史教育的问题，提高学校的历史教育与教学的水平与质量。
教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。
因此新一轮基础教育课程改革在课程整合上的要求主要包括：(1)学科课程目标上的整合，即强调学生的整体发展，为学生的终身发展奠定坚实的基础，为不同学科的课程目标确立了共同的三个基本纬度：知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观；(2)设置综合课程；(3)强调跨学科的学习方式，如探究学习(又称研究性学习)、体验学习、合作学习等。
但是，从现有的教师基础与资源条件来说，要实现这样的目标，尤其是整合的目标而言，的确是一件难事，理想的课程计划的“理想的”实施方式应是从学校及学校教师的实际出发，“脚踏实地”地由现实的“此岸”过渡到理想的“彼岸”。
其次是从教师的层面来看，在新课程改革进行以后，教师的培训工作的力度加大了，各地为了顺利地推进新课程改革，都进行了培训。新课程教师培训，在层次上分国家级培训、省级培训、市级培训、区（县）级培训和校本培训。在类型上分为通识性全员培训、骨干教师培训、学科教师培训。但是通过分析与比较整合，现阶段的培训大多数都与教学实践脱节，以不成熟的理论来培训不成熟的教师，以不成熟的经验来培训不成熟的教师，以理论来解释理论。几乎每一个培训的教师都可以对被培训的教师说出自己对于新课程一知半解的理解，但这种夹生饭般的培训究竟有多少价值呢？
教学资源与课程内容脱节与不足。因为教学的主要阵地是课堂及课程，课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。课程资源决定了教学资源的表现力，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指教学内容的直接来源。对课程资源的开发、整合、利用，直接影响到学生学习方式的转变和学生自身发展。因此，教师要树立新的课程资源观、强化课程资源开发意识，充分挖掘、整合、利用课程资源，以全新的姿态走进新课程，实施新课程，把课程资源有效落实到教学教研始终。
教学资源的占有取决于二个方面。第一是学校的主客观条件，第二在于一个群体对于教学资源的共享与分析。
由于历史与现实的原因，在各个学校之间是存在着巨大的差距的，无论是硬件还是软件方面，无论是学校的文化与传统，都在很大程度上决定了教学资源的占有。中心城市与二三级城市，城市与乡村，都有巨大的差距，由于各学校的定位的不同，对于课程的理解与理念都有不同的看法，因而形成不同的特点与特色，这些特点有可能是积极的，比如学校注重学生的素质的培养，从学生的能力出发，具有学校的特色。但是我们看到的更多是在图书馆存书量极小、计算机网络资源匮乏、实验仪器缺乏等的广大农村薄弱学校。在信息的广度与深度相对弱势的条件下的这些学校，我们如何将现有教学资源内化为他们的课程资源呢？
教育是一个事业，一个关乎人的事业，无论是教育者还是被教育者而言，真正的教学相长是最实际的目标也是最基础的目标。无论是各地风起云涌的教师成长共同体的出现，还是学校内部层出不穷的校本研究形式，都是一个分享教学资源的过程。形式的多样化也让校本的研修渐渐地步入迷途，因为高考成为唯一的指挥棒。在我们的文件中，我们的报道中，我们的口号中，从来不会让高考这个词语占据话语权的最高位置，但是无论是班级、学校、教育行政主管部门，还社会的大环境，都将高考这个词语占据了整个高中教学的首要位置。
有评价就有竞争，有竞争就有角力，所以，小到一个备课组，一个学校，再到一个县市，一个地市，教育行政教研部门在自己的下辖的教学行政区域内，是可以不断地强调资源的共享的。但是如果只共享却不分析，也只是空中楼阁，没有领头的教研与教学的骨干力量，没有一个群体的共同的分析与协作，这样的共享也最后会流于形式。
课程内容的主要来源，在于教师所拥的教科书和条条框框的课程标准，如何诠释并理解课程标准无疑成了教学的一个重要瓶颈。想寻找合适的案例，想寻找一条既可以提高学生的高考成绩，又想寻找一条展示学生发展的过程与方法、情感态度价值观的途径，对于广大的高中教师而言，我们面对资源与自身条件及生源状况，如果不能解决观念与观念实践的途径的问题的话，那我们教学目标的实现，无疑是空中楼阁，甚而是与虎谋皮。
因此，在中学历史校本研修中，我们都形成了这样一种共识——历史校本研修可以为历史教育研究者与学校实践者共同参与研究与工作，为研究者与学校实践者的结合提供一个结合点，一个共同活动的“场地”。
历史校本研修是基于学校、为了学校、发展学校的研修。要切实开展在综合教育改革背景下的校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，创造良好的校本研修生态环境，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中实现专业发展。总体而言，中学历史校本研修应该包括如下几个方面：
首先，整合力量创造良好的校本研修生态环境。与任何课程开发一样，都是一个系统工程，都需要一个与之相适应的课程开发与管理的机制，有一定的相应条件。课程开发的多元化、开放化、生活化、弹性化与个别化的趋势日益加强。因此，创造校本研修的生态环境十分重要。
历史校本研修是基于学生的性格塑造、能力的培养出发的，其内容的深度与广度是不可以预知的，因而也是不断发展变化的。