在以上三类不同的指导策略中，以材料、儿童为媒介的策略和以自身为媒介中的平行游戏策略、合作游戏策略都是间接的指导方式或策略，他们都是运用了暗示原理，都很容易让儿童体验自主的感受。
专栏7一1
游戏中心课程中的指导策略
在游戏中心课程中，教师可能会选用的主要游戏指导策略从教师最间接的角色到最直接的角色呈现出连续过渡状态，如图所示：
间接指导
舞台监督
艺术家学徒
监护人
平行游戏者
旁观者
参与游戏者
介绍人
故事讲述者
直接指导
游戏导演
【资料来源】：王银玲．游戏中心课程[J]．学前教育研究，2000（6）
二、学前儿童游戏的具体指导方法
在学前儿童游戏的现场指导中，教师的言语方法是非常重要的，而非言语的运用更能显示出教师指导的艺术性。在上述任何一种指导策略的运用中，特别是以自身为媒介的指导，都不能离开言语和非言语的方法的运用。
（一）言语指导
言语是教师作用于儿童的重要影响手段，在作为游戏者身份的游戏指导中，教师的言语往往是游戏中角色的语言表达，使角色的语气、语调。而作为旁观者，教师指导言语则是成人或教育者的言语表达，具有比前者更明显的教育意图和成人期待。作为旁观者的言语指导可分为两种：一种是直接方式，它表现为教师对儿童的明确指示、直接教授等。这种方式只有在特殊情况下才可采用，如游戏中出现了较严重的危险因素或违反常规的现象，或者游戏需要教师教授儿童才会玩且又初次玩（如下棋）等。另外，在游戏的开始和结束时也常运用。教师采用这种方式指导，游戏是暂时终止或被打断的。因此，在儿童正常的自由游戏进行中，一般不宜采用。另一种就是间接方式，重在启发、诱导、暗示儿童如何去做，它具有普遍的适用性。它主要包括以下几种具体方法：
1．询问，主要是用于了解幼儿游戏的现状及幼儿的具体想法，鼓励幼儿用语言描述自己的行为或所发生的事情，宜用亲切平和的语气，例如，“你能给老师讲讲你捏的是什么吗？”“你在做什么呀？”“发生了什么事？”等等。询问可以帮助教师了解儿童的真实想法，同时也鼓励儿童用言语整理、表达自己的想法与做法。
2．提示或建议，主要是当幼儿遇到困难或不知所措、缺乏目的时，教师用语言试探地或协商性地暗示儿童去做什么和如何做，帮助幼儿明确想法，确立游戏的主题，明确自己的角色，扩展游戏内容，开拓儿童的思路，促进游戏的顺利开展。如“你们想玩医院的游戏吗？”“娃娃家的娃娃是不是饿了？做饭了吗？”等等。
3．评论，主要是教师对游戏中幼儿行为表现进行评价，表扬或肯定正确的，也可以指出不足或提出建议。评论以鼓励、表扬为主，对幼儿表现出的正向的游戏行为加以肯定并提出希望。教师可对正在进行的儿童游戏做个别式的评论，也可在游戏结束时进行总结性地评论。如“这个房子是你建的吗？真漂亮。”“今天阳阳扮演的交警，坚持值班，没有离岗，真不错！”等等。
4．描述，主要是教师通过对幼儿游戏的观察，用语言描述幼儿的行为，使幼儿对自己的行为以及行为的意义有更明确的意识，同时，教师的语言也为儿童描述自己的行为提供了“范例”。这种描述，还可以传递教师对于儿童活动的关注与理解，起到“肯定”与“鼓励”的作用。如，一个幼儿在用纸盒子做“蛋糕”。他先用红纸把盒子整个包起来，然后再对它进行装饰。他从图片上剪了一朵花，把它贴到盒子上去，但是贴的位置偏向左边。他把花小心翼翼地揭了下来，对准中间位置，粘好。教师一直在关注着这个男孩的行为。这时，她走过去，说：“哦，你发现歪了，偏在了左边，所以你又揭下来，重新贴，把花放在正中间，这样左右两边就对称了，更好看了。对吧？”通过教师的这种“描述”，不仅使幼儿体验到教师对自己行为的关注与理解，而且教师也不失时机地把“对称”这个词介绍给了幼儿。使用“描述”策略的基础是对儿童行为的细致观察和对儿童行为意图的准确判断，切忌缺乏观察与了解的主观臆测。
5．重述，是指教师在与学前儿童的交谈中，采用有变化的句子结构，重新叙述儿童刚才所讲的话，为儿童提供正确的句子结构，或不同的句型，使儿童了解到可以用不同的“话”说同一件事。重述具有纠正、示范的作用，但又不会伤害儿童说话的积极性。例如，一个小女孩抱着玩具娃娃，高兴地对老师说：“她好了，吃药了。”老师重述：“哦，你给娃娃吃了药了，所以她的病好了。”
6．提问，是指教师采用提问的形式，鼓励和引导儿童探索、思考与表达。所提的问题以开放性问题为宜，尽量少提儿童只需简单回答的问题。例如，“你怎样变出了这么好看的橙红色？”“我们怎样才能知道这里有多少块积木呢？”“为什么红车比蓝车跑得快呢？”
（二）非言语指导
除了言语的方法以外，教师也要充分利用自己的表情、眼神、手势、动作、身体运动的方向等非言语的手段，来支持和帮助学前儿童在游戏过程中的学习。
实例：
老师让幼儿做头饰，作好了以后可以戴到头上玩。这个班里有个小女孩，是全班最小的。她按照纸带上现成的印子粘好头饰后，戴到头上，发现头饰太大了，一下子滑到脖子上。这时，她看着别的孩子已戴着头饰玩起来了，显得很着急；她用眼睛看着老师，希望得到老师的帮助。但是老师没有走过来，只是远远地看着她，对她笑着点点头。老师的动作和表情使女孩明白老师不会过来帮她做，老师希望她自己解决。女孩低下头继续摆弄头饰，她不时地抬头看一眼老师，老师每次都报以微笑。老师的关注使女孩坚持探索。她尝试着用各种办法来使头饰适合自己，摆弄了许久，还是没有找到解决的办法，小脸憋得通红。她求助般的看老师。这时，老师在远处用手对她做了一个“折叠”的动作，小姑娘马上明白了，她把头饰的带子折叠了一小段，弄短了，高兴地把它戴在了头上。老师在远处朝小女孩笑着点点头。
在这个例子中，老师并没有说一个字，但是她很好的帮助幼儿解决了问题。可见，“教”不一定要用“说”的方法。在游戏过程中，教师无论是以游戏者的身份，还是旁观者的身份，都应当根据实际情况，灵活、综合地运用言语和非言语的方法进行指导。
三、学前儿童游戏现场指导中应把握的要点
（一）以观察为依据。确定指导的必要性
实施教育，观察先行。对游戏的指导要基于对儿童游戏真实状况和心理状态的充分了解。只有通过观察才能够了解儿童对于当前活动的兴趣、已有的经验或问题，方能够准确地做出是否介入以及选择如何指导的判断。这种观察既可以通过站在旁边看、听或与儿童交谈来进行，也可以通过与儿童共同游戏来进行。通过这种观察，教师可以判断儿童行为的意义，确定指导的必要性和针对性，有的放矢地引导幼儿获得发展，并使游戏得以延伸。可见，观察是游戏指导的前提和依据。
（二）确定指导的时机
教师在学前儿童游戏中的指导，除了要注意指导的必要与否以及方式方法的适宜性以外，还要注意指导的时机。儿童游戏活动开始时的兴趣和愿望的激发、启动，结束时的总结性评论，都是游戏指导的重要环节。而在游戏的进行过程中，教师作用于儿童同样也有一个最佳时机问题。萨顿·史密斯（Sutton Smith，1974年）认为，教师在主观状态不佳的某些情况下，最好不要介入儿童的游戏，比如自己不想与孩子玩的时候；觉得自己的介入会干扰孩子的游戏时；认为介入儿童游戏仅仅是一种责任，而不能从中享受乐趣时；感到身体太累，心事太重时。这说明教师所把握的干预时机不仅指儿童游戏的客观状态，还包括教师干预的主观心态，即一方面儿童游戏确实需要教师的介入和帮助，一方面教师确实具备投入儿童游戏的满腔热情和精力，两者都是直接关系到游戏干预效果的重要因素。
（三）把握好指导对象的范围