具体来说，这些不同种类、性质、层面的操作动作是非常复杂和庞大的，而且都有着不同的功能作用，它们的协调配合才能够保证智力活动的正常进行和认知任务的顺利完成。例如，这些操作技能和手段首先包括各种直接指向客体的操作，各种思维方法和认知策略所表征的正是这些操作技能，它们用于对客体内容的加工和操弄，以达到对内容的记忆和理解。如，阅读，背诵，复述，领悟，联想，分析，综合，比较，抽象，概括，分类，归纳总结，搜寻汇集论据，举例说明，鉴别，选择，判断，推理，说明解释，变化，组合，增删加减，推论，扩展，系统化，列提纲，做图表，把理解的东西表述成书面语言，等等，都是一些在实际思维中经常采取的加工手段和操作技能，它们构成了学习与认知的基础策略。另外，这些操作技能中还包括各种指向主体的操作，主要用来调节作为认知操作平台和载体的主体身心状态，以为直接的认知加工提供尽可能好的支持和帮助，如：保持安静，加大努力，振作精神，集中注意，排除干扰，控制情绪，激发热情和积极性，创设和维持某种心境等，它们构成了学习与认知的辅助策略。当然，两个方面在实际的认知学习中要想发挥作用，还需要一个中枢指挥系统的参与和特殊操控，尤其需要对二者进行综合的协调和统摄，以实现对认知活动的整体指挥和控制。为此，我们还需要对认知活动的各个方面进行全面的计划、监控和调节，以保证认知活动的正常运转，这一过程便是所谓的元认知控制。
这一控制过程的实施与展开，一方面要依托上述两个方面的操作技能的支持，还要依托一些更一般性的操作来统筹和驾驭，这些用于指挥控制的操作包括：进入准备状态，开始，结束，改换，加快，放慢，停顿，暂时搁置，跃过，忽略，重复，深入拓展，延长时间，放弃，再试几次，坚持，再等等、再看看，重点分析，加大力度，放宽要求等等，正是依靠上述这些操作的指挥控制，主体才在监视与反馈的基础上，基于对活动进程中各种主客观情况的体验与判断，不断地变化着认知活动的内容、形式和节奏，以应对和处理认知过程中的各种情况与问题，适应不断变化的认知活动的客观要求，保障活动的顺利进行和任务的圆满完成。而这些用于指挥我们进行正常思维活动的各种操作，构成了超越具体的加工手段之上的更一般性的心理操作，它们不仅在智力活动中要用得着，在其他类型的活动中同样需要。现实当中，主体正是依靠这些随客观情境和主观状态不断变化而先后使用或叠加使用的或大或小的方法或操作的协调与综合，才保证了认知活动的正常进行。
而且，只要仔细考察我们的思维活动就不难发现，思维过程中的各种操作其实还可以进行更深入更细化的解析，远不是我们上面所举例的那些，它们都是主体功能特性的表现，是主体天然或后天习得的功能本领，它们的产生与运用都是在认知活动的具体实践中，根据认知活动的实际需要来实现的。
总之，主体认知结构是集各种认知功能与经验于一身的复杂的功能体，是主体先天资质与后天经验的结晶，对主体现实的认知行为具有决定性的作用。它可以决定我们的思维方法和认知策略，决定我们解决问题的方式方法，决定我们对事物理解与感知的程度，决定我们学习某种东西的难易，决定我们达到某种水平和状态的速度及最终的水平。因此，了解认知结构的构造和组成，进而构建科学高效的认知结构，对提高我们的学习能力和学习效能，具有奠基性的作用！
（二）认知结构参与影响学习的机制和方式
学习，是主体以现有的认知结构与学习对象相互作用进而追求与对象同构的过程，本质上体现了主体认知结构对新的认知活动和学习过程的参与和影响，因此，主体认知结构的水平和状态直接影响到学习过程中的各种操作，影响到学习活动实际进行的状态。那么，主体认知结构怎样影响到学习中的具体行为？认知结构中的各种成分以怎样的方式参与到新的认知与学习中？这一过程究竟发生了什么和怎样发生的？这是我们认识和了解学习的关键，也是我们对学习实施积极引导和有效控制的关键。
根据主客体相互作用理论，在学习的过程中，主体会采取一系列的操作和运作，以向预设的学习目标有序地移动。显然，这种操作运作不会是盲目随意的胡乱行为，也不是凭习惯和定势就能自动运行的固定动作，而是有着明确的目的和方向并且是灵活机变的理性行为，是主体按照认知对象的客观要求尝试性地构建与其相一致的心理图式的过程。在这一过程中，主体之前中性、混乱或有着其他指向的心理场，在学习对象和学习任务的刺激和诱导下获得整顿，进而产生特定的活动目标和心理定向。随后，主体便围绕着目标和任务的指向产生特定的移动和变化，最后达到与客体对象的同构。具体的活动过程究竟需要主体哪些成分参与，采取怎样的操作，则要看学习活动的具体要求和需要，看活动过程会遇到怎样的问题和障碍。其中，活动需要的，主体相关的部分便会被激活，并以特定的方式加入到认知建构的具体过程中；活动不需要的，主体的相应部分便处于休眠和闲置状态。另外，活动需要，主体正好能充分具备的，活动便能顺利进行，这一心理因素对学习所产生的作用便是支持性和动力性的；反之，活动需要，主体却不具备的，或具备的不充分，便会影响活动的顺利进行，主体还需先行补充这一因素，直至其符合活动要求，以保证整个活动的顺利进行。总之，主体认知结构对智力行为的参与，不是心血来潮的偶然冲动，也不是没有方向的盲冲乱撞，而是有着明确的目的，有着特定的行动策略，并且是在主体中枢意识的严格监控下的理智行为，它的各种因素对学习的参与和影响，是非常特异的，是经过高度选择的，是根据认知活动的客观要求，应机而生、随缘而动的，是学习任务和认知活动的客观要求，引导和规范着特定的行为流，规定限定着主体各种特殊的操作和运作。
具体来说，认知结构对学习的参与和影响，从内容上来说，主要包括两个方面：一是有关客体对象的知识经验，主要指我们各个学科所研究的自然与社会方面的知识，当然，其来源可能来源于书本，也可能来源于自我的亲身实践。它们对学习的参与和影响主要是为新的认知建构提供经验素材，其水平状况如何，其所储备的信息是否充足，对学习与认知的效果具有重要影响；二是有关心智技能方面的知识和技能，包括各种思维的方法与认知的技术，它们首先来源于人的天赋本能，但其后天的发展水平和状况则受着复杂的因素影响，有着极大的个体差异。它们对学习的参与和影响主要是为新的认知结构提供加工技术，没有它们的参与，即便我们拥有再多的经验和信息也无济于事。需要指出的是，这两个方面对学习的参与和影响，不是我们人为的硬性规定，也不是我们能够左右得了的，是事物之间的必然联系决定的，是主客体之间特殊的依存关系决定的。
至于说到认知结构对学习活动参与影响的具体形式，则表现的更加复杂多样。首先，它对新的学习与认知的参与和帮助是全方位的：它既可以为某种观点和概念提供基础的事实和现象，也可以为某一观点或论述提供可遵循的上位观念、法则，还可以提供可供比较与参照的类比对象和背景资料；既可以为新的认知建构提供局部的基础部件和元素，也可以提供整体的骨架和大的逻辑框架；既可以在前台提供帮助，也可以在背后提供支持；既可以在材料上提供帮助，也可以在技术上提供支持等等。凡是对准确认知新事物有帮助的、为理解和掌握新事物的全息信息提供佐证、论据和充当论证手段等服务于认知活动的全部内容，都可以以各种方式参与进来，发挥它们特定的作用和影响。另外，这些内容和信息在具体参与和影响学习时，其方式手段及其表现出的特征和特点也是多样的。例如，有些是无意识的或不可控的，有些是可主观干预和控制的；有些是被动的、机械的、直线式的，有些则需要主动搜寻、加工变换、现场的组织设计；有些是自动的、不费力的，有些则需要精确控制、甚至拼命努力；有些是前提引导，有些是后补佐证；有些瞬间就可完成，有些则需长期努力；有些能清楚地意识到，有些则是潜在的支持与控制，需要深刻分析才能发掘出；有些提供的是支持和帮助，有些提供的则是干扰和阻力等等。
当然，虽然认知结构的各种成分都能对认知与学习的具体过程产生影响，虽然在一项具体的智力活动中，短缺哪一因素都无法保证学习活动的顺利进行与完成，但是，这些参与和影响的因素，在认知活动中所占的地位、充当的角色以及所起的作用都是不同的：有些起战略性的主导作用，有些只起战术性的辅助性作用；有些起着重要的宏观框架作用，有些则只是一些具体的填充物和支持论据的枝节作用；有些短缺了活动根本无法进行，有些短缺了只会影响活动的效能和质量；有些在学习的全过程几乎都参与，有些只在特定阶段和情境才加入等等。现实当中，要成功地实现对一个特定对象的认知，客观上需要具备特定的条件，需要主体具备特定的知识经验和加工技术，需要这些内容以多样的方式和手段的适时地参与和加入，需要这些因素的协调运作和通力合作，如此，才能保障认知建构的顺利实施与完成。
总之，主体认知结构对学习与认知的具体过程和效果具有重大的影响，而且，这种影响的方式和效能是复杂多样和全方位的。其中，主体认知结构的状况与水平，主体经验和技术的质量与品味，主体认知结构与认知对象及其建构的客观要求的关系，直接影响到学习的进程及效果。具体来说，主体认知结构所储备的经验和技术越是充足、越是质量高，主体认知结构越是全方位地符合认知活动的客观要求，主客体之间的差异越小、距离越短、匹配程度越高，主体相关的经验和技术就越能够多的运用到新的认知实践中，主体在新的认知建构中所遇到的全新成分也就越少，新的认知与学习也就越加的容易和顺利。
（1）皮亚杰学说。关于主体认知结构对新的学习的影响原理和机制，不同的心理学家都有着各自的理解和解释。其中，比较著名的有皮亚杰的同化顺应说。同化，是皮亚杰理论中的一个重要概念。起初，这是一个生物学上的概念，是指有机体把外界要素整合进自己的结构中的过程。皮亚杰把这一概念借用过来，用来说明智慧形成和认知发展的机制。在皮亚杰的认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时把它们纳入到头脑中原有的图式之内，使之成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样，这样，新的知识和经验便通过个体特殊的加工和组织，而被个体接纳和消化，成为自我认知结构的组成部分。与此相对应的另一个重要概念是顺应，顺应是与同化过程伴随而行的，当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。因此，就本质而言，同化是主体对客体和环境的作用，体现了先前经验对后续学习的影响；而顺应是环境和客体对主体的作用，真正反映了学习和适应的本质。在一个具体的认知活动中，同化与顺应是同时发生和缺一不可的，没有同化，我们便缺少了消化新内容的机制与身心基础，新内容也因为主体没有相应的接收机制而无法内化到主体认知结构中；同样，若没有顺应，主体便关闭了对外的窗口，拒绝了对新环境的适应，放弃了自我改变和更新的机会，新的知识和经验也就无法走进我们的认知体系中。同化和顺应的观点，较好地解释了学习发生的内在机理，解释了新经验融入主体结构的机制和方式，对我们认识和了解学习提供了一种有效的理论武器。
（2）奥苏贝尔认知结构同化理论。对认知结构影响学习的内部机理作出深刻的分析，尤其是把这种理论分析直接建筑在具体的教学实践中，对学生的学习实践作出了很好的说明解释的，当属著名的心理学家奥苏贝尔及其所创立的认知同化学习理论。他的理论更具体地说明了认知结构对新学习的影响，尤其突出了先前的知识经验在后续认知中的巨大作用。
作为与美国著名的认知教育心理学家布鲁纳同时代的人，奥苏贝尔所创立的理论是针对布鲁纳的发现学习说的偏颇而提出的。为此，他按照学习的进行方式把学习分为发现学习和接受学习，又根据新的学习内容与原有认知结构的关系分为机械学习和意义学习。但是，奥苏贝尔认为，布鲁纳的发现学习虽然也有其积极的意义，但对于学生的学习来说，有意义的接受学习才是学习的主流方式，这种学习构成了目前学生在学校学习的最普遍的形式。
正因为如此，奥苏贝尔的理论又被称为有意义的接受学习理论。那么，什么是有意义的接受学习呢？
所谓的有意义的接受学习，是指学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解（奥苏贝尔称为“同化”，即新旧知识的相互作用），掌握新知识的实质性意义的过程。在这一过程中，对学习具有最重要的影响的，是学生之前所掌握的知识中有没有相关的知识，以及这些知识的掌握水平，这些知识的可利用程度等等。换言之，学生现有的知识结构，对学习的具体效能具有重大的影响。对此，奥苏贝尔曾经有一句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”可见，奥苏贝尔把主体先前的知识经验对学习的影响放到了多么重要的位置。