（3）主要论及课堂学习的类型，即有意义的接受学习和有意义的发现学习。其他如死记硬背的学习和动作学习不是学校学习的至关重要部分，不作系统处理。又如价值和态度学习对学校主要功能来说并不重要，只就其影响教材学习时才加以考虑。再如动物学习、条件反射、工具性学习和简单的辨别学习与学校里大部分学习任务无关，不必作为教育心理学教材的内容。
总之，教育心理学的目的在于给教师、未来的教师提供进行课堂教学所需的复杂而精致的心理学基本知识、原理、方法、技术，而正确的知识、原理、方法、技术必须与课堂学习过程的性质联系起来，必须与影响学习过程的认知因素和情感、社会因素联系起来。所以“我们仅能辅以普通心理学、发展心理学和社会心理学等课的必要内容，但不能使这些学科中的任何一门学科或全部学科充当替代品”。
3.有意义言语学习理论
传统学习理论主要以机械言语材料的学习实验为依据，常常混淆学生的学习与动物的学习、机械学习与有意义学习的区别。奥苏贝尔创建了一种新的学习理论——有意义言语理论（theoryofmeaningfulverballearning）。该理论基于人类的有意义言语材料的学习实验研究，是该书的理论基础。其主要内容及其在学习心理学中的贡献是：
（1）对学生的知识学习提出了系统分类。从大的方面讲，学生的知识学习可分为机械的与有意义的两类。无意义材料的学习必然是机械的，有意义言语材料的学习既可能是机械的，也可能是有意义的。
有意义学习按其复杂程度，又可由低级到高级分为表征学习（representationallearning）——获得个别符号代表的特殊意义；概念学习——获得个别符号代表的一般意义；命题学习——获得由若干概念构成的关系的意义；解决问题——将已获得的概念或命题应用于问题情境，通过将已有的知识重新组合和转换，求得问题的解答，从而获得新的概念或命题；创造——解决问题的最高形式，是利用认知结构中一些观念的间接关系，产生出新成品的过程。这一分类与布卢姆的认知目标分类有类似之处，但其优于后者之处是揭示了每类有意义学习的心理机制及其条件。
（2）提出了意义学习的一般条件。学校的传统教学受机械学习论的影响，常常使有意义的言语材料的学习变成机械的死记硬背的学习。为了防止这种错误倾向的发生，该书提出，有意义学习必须具备三个条件：第一，学习材料必须具有逻辑意义，即不是人为编造的无意义音节或配对联想词之类的材料。第二，学习者必须具有同化要学习的新材料的知识基础。这一点受到该书的极端重视。作者在该书的扉页上写道：“如果我不得把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一最重要因素是学习者已经知道了什么。”第三，学习者还必须具有有意义学习的意向，即力求将新材料与自己的原有知识建立本质联系，从而理解新材料的意向。这三个条件是有意义学习的必要条件。因为它们对有意义学习的每一类都是适合的，所以，也可称为一般条件。
（3）第一次系统阐述了知识理解的心理机制及其条件。奥苏贝尔认为，学生要学习的言语材料对人类或对教师来说是有意义的，这种意义被称为材料的逻辑意义。但对学生来说，倘若他们的认知结构已经具备同化新材料的知识基础，但这种新材料也只是对他们构成了潜在意义。由这种潜在意义转化为个体的心理意义，必须经过新材料与认知结构中的原有观念的相互作用过程。该书称这样的过程为同化。
（4）关于学习结果。学生学习的结果是教育的目标，历来受教育家的重视。奥苏贝尔根据学习的同化论与迁移原理提出，形成学生的良好认知结构是教学的最重要目标。广义的认知结构被定义为个体全部知识的内容和组织。由于认知结构是有意义学习的结果，所以它是一个因变量，但认知结构一旦形成，又对新的学习、保持与迁移产生强烈影响，所以它又是一个自变量。
奥苏贝尔提出从以下三个方面培养学生的良好认知结构以促进新的学习、保持与迁移：
（1）提高知识的概括程度；
（2）提高原有知识的巩固程度；
（3）加强新旧知识之间的可辨性别和清晰性。
该书引述奥苏贝尔本人与其他人的大量迁移实验研究资料证明，学生认知结构的这三个方面越是优越就越能促进新的学习与迁移。所以奥苏贝尔指出：“当我们努力影响认知结构以便提高有意义的学习与保持时，我们便深入教育过程的核心了。”
趣味扩展
奥苏贝尔是一位与布鲁纳同时代的美国心理学家。尽管他的教学理论与美国50年代末开始的结构主义课程改革运动没有太大的联系，甚至在某些主要观点上还与布鲁纳等结构主义课程改革论者针锋相对，但奥苏贝尔在接受皮亚杰结构知识论或认识论影响方面与布鲁纳同样深刻。奥苏贝尔和皮亚杰或布鲁纳一样，反对行为主义与传统的认知理论把动物实验中得来的学习原理简单地推广到课堂学习中的做法，主张研究自然的教学或课堂情境的儿童学习，以结构的观点考察知识与认识过程，而且把教育的主要目的归于形成学生的知识结构，同样是一位伟大的结构主义教育心理学家。
AnAttributionalTheoryofMotivationandEmotion
《高级心理机能的发展》
维果茨基（LevVygotsky）
作者简介
1917年，维果茨基从主修文学的莫斯科大学毕业后，开始进行文学研究。1917—1923年，他在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，做了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，维果茨基开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版了他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的《艺术心理学》（ThePsychologyofArt）。他也在教师训练机构中设立了一个心理实验室，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于PedagogicalPsychology中。
1924年，维果茨基搬到莫斯科，先是在心理机构工作，后来在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于人民教育委员会的生理残障及心智障碍儿童教育系，也在共产教育学院、莫斯科第二大学及位于列宁格勒的教学机构中授课。
1925—1934年，维果茨基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家们一起工作。对于医学的兴趣促使维果茨基也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来，他曾在该地的乌克兰神经心理学院教一门心理学课。逝世前不久，维果茨基受邀主持实验医学机构的心理系。1934年他死于肺结核，年仅38岁。他的观点遭到了当时政府的批判，然而他的思想却被他的学生继承下来。
名著导读
全书包括三个部分：高级心理功能发展史；心理学讲义；动物和人的行为。维果茨基长期研究高级心理功能问题。他认为，在传统的心理学中，不是研究高级心理功能及其全部特殊性，而是把它们分解成单个的成分，归结为较简单的过程，这样，高级心理功能作为一种完整的东西，作为一定的结构也就不复存在了。
在该书中，作者阐述了他关于高级心理功能的文化历史发展理论的一些基本观点。
（1）历史原则，人的高级心理功能受人类文化历史因素的制约，必须以发展的、历史的观点进行研究。
（2）工具理论，人有两种工具，除物质工具外，还有精神工具（符号、词、语言等），由于有后者，就使人的心理上升到高级的阶段。
（3）中介结构，低级心理功能在结构上是直接的，高级心理功能在结构上多了一个中介环节，具有间接性质。
（4）高级心理功能具有一系列不同于低级心理功能的特点，如随意性、概括性和抽象性，间接结构，社会文化历史起源，产生于交往，等等。维果茨基的高级心理功能发展理论是要根据对人的心理的历史观点来重新构建心理学。
理论精读
1.高级心理机能的概念
所谓高级心理机能是相对于低级心理机能而言的。简单地说，高级心理机能便是：随意注意、概念思维、理论性想象、高级情感和预见性意志等。
在维果茨基看来，心理机能有两大类：低级心理机能和高级心理机能。所谓低级心理机能就是指感觉、知觉、机械记忆、不随意注意以至形象思维、情绪等心理过程。从发生学的角度来看，这些低级的心理机能是最古老的，是动物和人共有的。低级心理机能的发展过程是生物进化的结果，每一种新的较高的心理机能的产生都必须伴随着有机体结构的改变，特别是神经系统的进一步复杂化。到了人的阶段，随着心理的不断发展便产生了各种高级心理机能，在低级心理机能的基础上发展。在机械记忆上增添了逻辑记忆，在不随意注意上增添了随意注意，在形象思维上增添了概念思维，在再现想象的基础上增添了理论性想象，在低级情绪的基础上增添了各种如道德感、理智感等高级的情感，在冲动性意志的基础上增添了预见性意志。所有这些如随意性注意、概念性思维、理论性想象、高级情感和预见性意志等，便称为高级心理机能。
这些心理机能之所以“高级”，概括起来有两点：一是指心理的“随意机能”，二是指心理的“抽象机能”。所谓随意机能，也就是说相应的外界刺激物不存在或没有发生较强作用时，人可以凭自己的主观愿望和意志的努力去寻找它、追求它，把它呈现在自己的头脑之中，并产生相应的反映动作；所谓抽象机能，就是概括的作用，通过概括形成各种级别的概念，并且运用他们来判断或推理。
2.高级心理机能是由工具与符号中介的
维果茨基将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能。前者具有自然的、直接的形式，后者具有社会的、间接的形式。区别人与动物最根本的东西就是工具和符号。人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物——符号为中介的。人类文化随人自身的发展而增长与变化，并对人的一切产生越来越大的影响，正是通过工具的使用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。
人生活在一个符号世界之中，我们的行为不是由对象本身决定的，而是由与对象联结在一起的符号决定的，我们赋予客体意义并按照那些意义行动。语言是人类为了组织思维而创造的一种最关键的工具，概念和知识都寓于语言之中。语言是思考与认知的工具，一个人在学习语言时，他不仅仅在学习词语，同时还在学习与这些词语相关的思想；语言可用于社会性的互动与活动，儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流；语言是自我调节和反思的工具。语言也是通过历史而发展的。符号中介是知识建构的所有方面的关键，维果茨基认为，符号机制（包括心理工具）是社会机能和个体机能的中介，连接了内部意识和外部现实。
3.心理发展观
从起源上看，低级心理机能是自然的发展结果，是种系发展的产物。高级心理机能是社会历史发展的产物。相对于个体来说，高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。
维果茨基指出：“人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。”
据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。显然，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言就是人的心理发展的一般机制，即“内化”机制。同时，这也表明内化的过程是一种转化的过程，而不是传授的过程。
趣味扩展
维果茨基不仅是一位卓越的心理学理论家与实验者，而且还是一位出色的心理学方法论者。这就是说，维果茨基不仅致力于解决心理学发展中出现的具体问题，而且更为关注对心理学具有重大意义的哲学方法论问题，并将后者视为未来心理科学大厦的基石。维果茨基大力倡导的唯物辩证法，使心理学家在传统方法之外找到了另一条研究人类心理的有效途径。辩证方法的引用使心理学研究方法呈多元化态势，为心理学家揭示人类心理的奥秘提供了新的视角。
维果茨基提出的众多概念和理论丰富了现代心理学的理论宝库，其理论研究涉及心理学的众多领域，如普通心理学、教育心理学、心理语言学、儿童心理学、神经心理学等，维果茨基以其大胆独特的思想影响并促进了上述各领域的研究，推动了现代心理学的发展。尤其是在20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国后，直接影响了建构主义领域中一个重要学术流派——社会建构主义学说的兴起，从而引发了当代教育心理学中的一场革命。
TheConditionsofLearning
《道德发展心理学》
劳伦斯·科尔伯格（LawrenceKohlberg）
作者简介
劳伦斯·科尔伯格（1927—1987），美国儿童发展心理学家。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。
科尔伯格出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。