据说，民主必须成为处于自我实现过程中的个人赖以成长的土壤；这不是一般的平庸者的民主，而是尊重差异和互相敬重的那些独特个人的民主。儿童和青年人开始尊重差异和变化，也都彼此尊重各自的劳动价值和人的创造力。创造力并不是少数几个人的特殊天赋，更确切地说，它是一个过程，而进行这个过程的能力是每一个人都具有的。形成创造力的原料是渴求、好奇、想象和惊奇。对学校提出的主要要求是解放和鼓励这些能力的成长。教师的职责是促进个人的成长。如果教师造成一种良好的风气，同时也提供一些可以进行探究活动的基本技能和工具，他就能发展独创性和创造力。限制和顺从不能养成创造性；权威主义的教育只能造就驯服的、而不是有创造性的学生。
教师在课堂上的责任是造成适当的气氛和提供一定的机会，使每一个人都能够成长和变化。学校的分数或奖励不能促进成长。学校工作的目的应该是培养自律和自我评价的能力。
所以，教育的根本目的在于个人的成长和自我实现，而不是掌握知识。要鼓励不断地接受经验、大胆想象和幻想。大量的测验和大量的讲授不能促进这种个人的成长和发展。学习决不应该是在忧虑的气氛中的竞争。首先必须强调作为学习者的人，而不应强调学习的计划。日程表必须有灵活性，而且必须公开，教师必须在他自己和他的学生之间形成一种积极的关系。必须要考虑到每一个人。人们想到，不计分数的学校和给优秀班的学生布置一些难度较大的作业可使学生获得成长与发展的自由。学生自治、学生参与制订计划、鼓励造成自由的风气、以及废除标准化的能力测验等建议也都提了出来。
为了提供一种背景以使教育者和他的同事以及他的学生都生活在一种自我信任的气氛之中，教育者必须了解他自己。不要把学生当作部属来对待。教师要树立这种观点，即所有的学习都是自我学习；他要相信，人是要求成长的。所以，人们就欢迎而不是回避挑战，因为人们认识到，只有通过克服困难，人才能在消灭恐惧的斗争中享受欢乐。
既然人生来就是好的，那么他将在教育者的指导下，通过选择去察觉、行使和形成那种适合于他的价值。道德判断不是按照传统的标准，而是根据是否适合于个人进行判断。因此，所有的行为都是在与周围环境的联系中随着一个人当时的行动而变化的。个人的行为随着他如何认识他自己和他的世界的情况而变化。个人总是持续不断地朝着自我实现的方向努力的。因此，一个“充分发挥作用”或“可以胜任工作”的人的特点就在于他总是不断地接受所有的经验，而且充分地承认他自己。
察觉·行为·形成在前面的章节中所谈到的那些概念，在“管理和课程发展协会”
(theAssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment)1962年出版的年鉴中已经被直接地用于教学、学校课程和教学组织各方面。《察觉·行为·形成》的编辑者是佛罗里达大学的阿瑟·康布斯(ArthurW.Combs)，他是1962年年鉴委员会主席。康布斯和韦恩(Wayne)州大大学的厄尔·凯利(EarlC.Kelley)，以及曾经和康布斯合写那本被广泛采用的职业教科书的唐纳德·斯尼格Snygg)，已经成了那些迫切要求把这种观点用于学校工作所有方面的教育家的领导者。
贯穿这部年鉴的主题是强调在师生之间形成深厚、诚实、正直关系的重要性，师生将在这种关系中通过人的相互作用和真正共同享受生活的乐趣来获得知识和智慧。这本书提倡把各种不同的学生编在一组，而且将班级的规模限制在二十个人以下。要废除等级和评分制度。
行为同一个人如何进行察觉有着直接的关系；为了要理解一个人的行为，我们就得理解他的感知场(perceptualfield)。一个明确的自我概念对于学习来说是十分重要的；这种自我概念是从经验中构成的，与其说它是别人教给的，还不如说它是在人与人之间的相互关系中自己找到的。一个人知道别人喜欢他，欢迎他，并不是因为有人这样告诉他，而是他亲自体验到人们喜欢他、欢迎他。教师必须深信每一个儿童的价值。教师在给儿童们贴标签(例如“懒惰”、“蹩脚的朗读者”等等)时应该小心谨慎，因为儿童可能真会认为他们自己就是象教师所说的那样。儿童需要积极的评价，而不是需要标签。
好的自我概念将导致有价值的行为。虽然人是社会的动物，但人并不是集体的动物；在集体主义之下，人在无形中就丧失了意义和个性。当代社会生活许多方面的集体制度化的倾向是有害的。学校必须抵制这种二十世纪文化的特色。必须用关心并尊重个人需要以及他们之间具有个别差异的权力来抵销这种机械化和非人格化的现象。
教育目的如果教育是在理智上和道德上形成一种对自然和对同胞的基本倾向，那么，本章所讨论的观点实际上就可以用来作为一般的教育理论。于是，这种理论就毫不妥协地坚持，把人的行为解释为条件作用的结果是完全不能接受的，因为这样的解释忽略了人的因素。这种理论认为，人所做的一切毕竟始终是随着人而变化的，而且当你试图用内驱力或操作性条件反射来解释他时，你的解释就是错误的，因为你把他给遗漏了。所以，在实际应用到教学上时，这个观点就成为，你千万不要因为用分数等级、班上的地位、智商、考试成绩等看待你的学生而忘记了你的学生是一个人。我们要另眼看待。你的学生都是人，而他所获得的分数只是他们所做的动作中的一小部分记录。
人总是高于他的任何行为表现的。
本书前面几章讨论了布鲁纳、斯金纳的追随者所搞的那些教育技巧，这种教育技巧的可怕的危险在于，人已经变成了通过研究他的技术所制造出来的形象。人文主义心理学家的观点正相反，他们认为人的思想总是超越于他借以思考的那些学科结构之上的，而且人总是超越于他的行为之上的，不管这些行为是怎样引起的。人首先选择他的行为，然后估计和判断他的行为。人在选择方面的能力是内在的，是超越于反省和判断之上的。人是一种有生命的存在。生命超越并判断所有的生命现象。这样，我们总是能够比我们所做的还要做得多些。既然我们具有能力(因为我们是有生命的)，那么，我们在生活中就总是要决定应该使用多少力量，而且要决定向着哪个方向用力。任何人的生命总是高于这个生命在任何时间、空间的任何特殊表现。所以，生命乃是“形成的过程”，而且这个“形成的过程”是通过克尔凯郭尔所谓“极端的自由”(“dreadfulfreedom”)所作出的选择而逐步向前发展的。
所谓的第三种力量，即存在主义者或人文主义心理学，强调人要为他自己，这个观点可能会很好地净化和加强当代工业社会的教育。
然而，我们所生活的世界仍然是难以对付的；而且，我们锻造出来用以对付这个世界的理智工具是一贯地不具有人格的。因此，这个运动所强调的教育思想受到了强烈批评，人们批评这种教育思想是反理智的、浪漫主义的、浅薄的、而且是不切合工业社会的实际的。目前流行的一种解决办法是，形成一种制度把学校的咨询作用和教育作用区别开来。因此，教师的职责是使青年人了解有关他们所居住的这个物质的、经济的、社会的、政治的世界的实验科学知识，而咨询人员则发挥一种补充作用，帮助青年人了解他们自己。但是，这个办法却助长了咨询工作中的反理智主义和教育工作中的非人化。
使人性和理智恢复协调关系的希望在于重新确认：对于自我的认知可以围绕着职业观念形成起来。因此，认真研究人的职业可能成为自我认知的主要手段。这样，在教育和咨询之间的裂痕就可以消失。然后，总有一天会恢复到这样的想法：当人们成为有文化的人时，人就要认识他们自己，因而也就逐步地实现了自由。人们将会普遍地接受下面这种思想：有效的教育终究要形成人的心理倾向和性格；最称职的教师要承担咨询工作；真正发挥作用的咨询工作也就是教师的工作。
当出现这种情况时，目前在课程和方法方面的一些倾向将要受到彻底的检查，因为人们将再一次把教学看作是一种有趣的和不可缺少的个人活动。