在这一段里，答复信的用意很清楚：提出责难，拿出帽子，以后别人还会来使用这顶帽子的。任何一个人(特别是教师)都懂得：没有严格要求和合作者之间的相互尊重，是不可能进行合作的。正由于这一点，才从许多词汇中选择了“合作”一词，而没有使用譬如“人道主义”之类的词。正是这个词体现出辩证的统一(而不是象院士们所写的“辩证的结合”〈Сочетание〉，结合里没有辩证法;辩证法的实质是对立面的统一和相互转化)。
进一步说，正是在儿童和成年人之间的思想上和道德上的统一的环境中，才有严格要求--这不是命令，而是共同劳动和取得成功的合理条件。
而我们看到的是什么呢？第一，有人企图把合作的主张的整体性归结为仅仅是一种个别的手段(“要么是合作，要么是严格要求”，“要么是打分数，要么是取消分数”，等等)。第二，把对严格要求和尊重学生的新的理解的优点宣布为是一种缺点。
其所得出的结果是：似乎革新者们反对严格要求，反对义务感，反对责任感，反对马卡连柯。还有比这更严重的事吗？
瞧，这就是帽子，它的用处不仅是伤害新事物本身，而且伤害在教育科学院的院墙以外探求新事物的各种尝试。你会一下子被打翻在地的。
进攻的信号被接收到了。
教育科学院正式院士、教科院研究所所长3·А·马尔科娃和М·И·马赫穆托夫甚至公开断言，似乎合作教育学是步资产阶级教育学的后尘的东西;而М·И·马赫穆托夫还补充说，合作的思想是鼓吹个人主义，它的足迹通向--请大家想想看，通向哪里？--联邦德国。还有什么好说的呢？
奇怪的故事，奇怪的立场，尊敬的院士们自己扮演了奇怪的角色。我个人认识这些院士中的许多人，这是一些聪明的、可尊敬的人物。我在内心向他们当中的每一位呼吁：您怎么会得出这种想法--向教育学上一种新鲜的、但还嫩弱的思想发起进攻(使得别人不敢再这么做)呢？在社会科学教研室主任会议①上曾经告诫过只要你拿起意识形态的帽子，争论和对话就会就此停止。而现在发生的恰恰是这种情况。
在革新者的总结的后面是具体的人。这是什么意思：是责难С①指1986年10月1日在莫斯科召开的全苏社会科学教研室主任会议，报道见《教育报》1986年10月2日--译注·Н·雷先科娃缺乏严格要求吗？是责难В·Ф·沙塔洛夫的学生(他们几乎全部在学习上得五分)缺乏责任感吗？是责备Ш·А·阿莫纳什维利不尊重科学的教育学吗？是责难他们所有的人在政治上不可靠吗？
这里没有什么歧义和误解。这是用心不良。
院士们(或者教科院？)反对合作教育学的其它理由是没有多大分量的，但是也不得不对这些理由简略地加以剖析。我们看到，在答复里的每一条反对的理由，都说得相当委婉，是用一种轻微责备的语调说出来的;但是，到了后来，经过各种有口才的演说家们一重复，就带有威胁的调子了。
“我们认为，号召完全取消家庭作业、完全不打分数，是太过分了。”接着一一指出了实验教师总结中的缺点。但是，在总结中并没有号召取消家庭作业。
“某些同志认为，应当用行政手段比较完整地、连同其所有细节来推广实验教师们的经验。然而，需知这种做法与任何一种经验的本质都是相抵触的，对于教育经验来说，则尤其如此。”--答复信里这样写着。
有谁、在哪里、在什么时候号召过用行政手段来推广革新者的经验呢？为什么不指出具体事实呢？
无论是实验教师本身或者是报纸，一次也没有表示过反对上述观点。那么，院士们究竟是在跟谁作战呢？这就令人费解了。我们认为，非常明显的是：如果某种经验，特别是用细微末节加工而成的经验，再加以支离破碎地借鉴，是不会取得与起始的经验相似的结果的，这无论对于教师或者对于经验，都没有任何好处。教师说：“我试过了，但没有结果。”为什么没有结果呢？正因为他“试了一下”，而没有认真地研究经验;他只采用了经验的个别细节，就急于等待成绩了。
与这些议论相似的，是下面的责难：“教育科学院不主张提出硬性的教学法建议而要求所有教师都只按照一种教学法工作”然而这些责难是针对谁提出的呢？谁在号召提出硬性的教学法建议呢？有这么一条惯例：如果不断地反复证明硬性的建议是不好的，那么读者就会以为有人提出相反的主张。于是，这一思想就有了反对者。既然直接责难不可能，就投上一层阴影--似乎是达到目的了在这里，凡是大家知道的原理都引用到了。这里既解释了没有抽象的真理，真理永远是具体的;又提到了第斯多惠、裴斯泰洛齐、乌申斯基;还警告说：“在谈到发展创造性的时候，不能用另一种刻板公式来代替原来的刻板公式。”
这一切是什么用意？是不是想再一次表明：只有我们才有作出教育学判决的权利。所有其余的人都是不懂专业的。
然而，事实上，生活在进行裁决是革新--却没有新东西。只能这样才能理解尊敬的作者们的意思。请看他们惯用的责难：“当然，不应把全部教育革新的经验仅仅归结为五、六个教师的经验。如果这样，就会缩小经验的范围，把这几位教师跟广大的创造性地工作的同行们对立起来。”
这就是说，革新者有“一大批”，只是某些用心不良的人把他们“压缩”了，“仅仅归结为五、六个人的经验”，“把他们对立起来”了。
本报提出了自己的观点，说明了并请求大家讨论“先进教师”跟“革新家教师”之间有什么区别。我们认为，先进教师是指那些由于有才能、认真工作、进行忘我的创造性劳动(一个好教师不可能是没有创造性的人)而经常取得优异成绩的人。而“革新家教师”的主要成果，是提出了全新的或者更新了的、或者相对于现有水平来说是新的思想的人。这些思想符合加速发展的时代的最急需的社会需要，能够帮助学校提高到一个原则上新的和本质上新的阶段上来。但是，答复信的作者们在提名上玩弄手腕，他们宣布许多其他的好教师为革新家，而把原来那几位杰出的教师置于难堪的地位。这样，他们就有意或无意地达到一个目的：让人们不再去注意着名的革新家的经验，而是说：“对他们的讨论已经够了，让我们来研究研究别的教师吧。”人们开始感到，好象革新家这个称号是可以任意封给的。然而，要承认谁有提出新的、有重大意义的思想的能力，这是一种罕见的因而也是极其宝贵的赐予，它是要按照价值加以评定的，也是必须加以珍惜的。而且，从现在的情况看，还是要加以坚决扞卫的。
我想说几句离题的话：虽然在我们的教科院的教育科学中使人觉得有一种清教徒的作风，然而毕竟还有一批勇敢而有天才的学者们是闻名于世的。但是，在新事物面前表现害怕，也无疑是存在的。
出版了大量关于怎样上课的着作，发明了许多体系和原则，然而，除了教育学，还有谁来回答下列的问题呢：怎样与儿童酗酒和少年麻醉剂狂的现象作斗争？怎样对付潘克分子和自由主义分子？怎样改造学校，才能使它从一年级起就不淘汰任何一个学生？问题的实质正在这里，而不在于科学和实践的虚假的对立。
结论是：没有一条丝毫有说服力的理由来反对合作教育学。
答复信的作者们在提出各种臆想的和非臆想的责难之后，毕竟还认为有必要加以说明：“丝毫也不意味着贬低实验教师们的发现的作用和益处。无疑地，它们丰富了教学和教育的方法、方式和手段的武库。”也就是说，他们毕竟承认了有一些方法。而主要的是，在院士们的答复信里有下面一句话：“苏联教育科学院认为，教师本人有权选择教学的方法和手段。”说到底，这些话的意思是：这些新的方法和手段还需要检验和鉴定，人们应当小心谨慎地对待它们突然，一切都变得如此简单了！这是一份给教师的多么好的新年礼物啊！
(译自《教师报》，1986年12月25日