教师的继续教育不仅仅是一种学历提高的教育，它是教师的思想素质、业务素质、专业素质以及综合能力不断完善的动态过程，在前两点的内容中，很多部分都可视为一种继续教育手段。强调继续教育的手段性和过程性，将有助于教师自觉地、自主地开展学习与研究。
五、教学风格的形成与突破
所谓教学风格是指教师在教学中所表现出来的个人特色和格调，它是教师在教学思想和教学技艺、特点的综合表现，类似艺术家在创作中所表现出来的艺术特色和创作个性，具有独特性和稳定性。这种教学风格是与教师对所具有的学科内容的追求、智力的类型、专业的训练以及他的价值观有关的。美国约瑟夫？阿克塞尔罗德对此作了分类，他把大学教师的教学风格分为以下四种类型，这对我们分析中小学教师的教学风格依然具有参考价值：
（一）以内容为中心的教师教他所知道的内容
他以尊重其所专攻的学科为特点，所关心的是以系统的方式概括教材。他的基本兴趣是教给学生该领域的事实和原理，必然也期望学生通过准确地复述和应用教材表明他们对教材的掌握程度。
（二）以教师为中心的教师教他人的榜样
他把自己看作是一定的智慧和艺术过程的象征，要求学生加以模仿。当然，他本人总是注意处处以身作则，成为有教养的或专业人员的模范。即使有时不被人承认，他也总是这样要求自己的。
（三）以智力为中心的教师注意训练学生头脑智能
对他来说，知识是一种过程，而不是一种结果。教与学的焦点不应该是知识，即知识什么，而应该怎样认识和为什么认识。他强调智力的发展和严格地使用推理、语言和解决问题的技能。
（四）以学生个人为中心的教师把学生当作一个具体的人来进行教学
他认为智力的发展与学生情感和个人发展的其他方面不可分离，如果企图分离是有害的。他认为应该在教与学的过程中处理学生成长与发展的全部问题。
前两点所体现的教师教学过程中的主导作用，甚至得到了过分的张扬，而后两点所体现的教师主导与学生主体作用虽有些差别，但相对而言，要使课堂教学有效些，教学氛围也和谐些。
我们现实中可以观察到，每个教师都有一种教学行为模式，这种模式在各个时期差不多都是始终如一的，如果是由他知道的学生及其班组，也会形成类似的风格。但是不应该认为某种教学风格有什么超过其他教学风格的特殊的教学效果。因为每一种教学风格都有其特殊的意义。有的学科需要以内容为中心的教学风格，有的学科需要以教师做榜样的教学风格，另一些学科则需要其他教学风格。同时，对学生的影响来说，也需要有多种风格的教师，使他们有个比较，有利于学生的多方面发展和提高他们的适应能力和调整能力。
根据赫尔曼？威特金的研究，学生对教师的教学风格的接受实际上存在着良种类型：依存于场和独立于场。依存于场的学生，其知觉受占优势的场的强有力的支配，易于受周围环境（包括教师的教学风格）的强有力影响，他们更多地注意环境中人的内容，他们的态度、信念、情感、自我知觉更容易受周围的人们，特别是权威人士的影响。在谈话时，他们花更多时间去察言观色，他们善于注意并记忆言语信息中的社会内容，他们比独立于场的人更高度发展了社会技能；而独立于场的学生，更加独立于他们的周围前景，倾向于更抽象和分析的水平上进行操作。对于良种不同接受型的学生，其教师主导的程度和要求是不同的含义的，教师个体的教学风格往往就体现在对它的所采取的独特的个性话教学实施过程中。
因此，大致说来，在教师中也存在相应的良种类型的教学风格。依存于场的教师比较喜欢课堂讨论，并倾向于民主的教学安排。而独立于场的教师更喜欢讲课和发现法，并且对学生起更多的指导作用。在教师的风格相同的学生常用肯定的言辞描述这位教师，并且与教师的情感是相通的。教师与学生同时依存于场的人的配合，比同是独立于场的人的配合，彼此之间更容易产生相互作用。独立于场的教师比较喜欢给予学生以矫正性的反馈，而依存于场的学生在得到这种反馈时往往学得更好些。
由此可见，对一个班具有不同学习风格的学生来说，具有不同教学风格的教师，可以对不同学习风格的学生的学习产生相辅相成的作用。
总体而言，教师要形成自己的教学风格，一般要经过几个阶段：（1）模仿、选择、定向；（2）独立探索；（3）独创形成；（4）定型。但应体现自己的气质，不能东施效颦。
体育教学活动中的学生
学生作为教育的对象，在教学过程中处于主体地位。要想更好地了解学生的主体地位，就必须对作为教学这一主体的学生有一个全面的了解，包括如何看待学生，学生身心发展的一般规律和特点，影响学生发展的因素，以及如何培养学生的智力因素和非智力因素，等等。
一、科学的学生观
学生观即人们对学生的基本认识和根本态度，是直接影响教育活动的目的、方式和效果的重要因素。当前我们正处在教育现代化的历史进程中，存在着各种各样的学生观，其中有不少是陈旧的，不符合教育现代化要求的。为了更进一步深化教育改革，就必须形成正确的学生观。
（一）学生是独特的人。在历史上和现实中，人们要么把学生视为没有思想和感受的白板，要么视为和成人没有什么区别的小大人。这样忽视学生独特性的观点是不正确的。事实上，学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成年人观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性。因此，在对学生的认识上，应确立学生是独特的人这一基本命题。学生是独特的人的命题包括以下几个基本看法：
⒈学生是个完整的人。在现实生活中，人们往往把学生仅仅作为受教育的对象或学习者来对待，忽视学生身心的整体性，这是不恰当的。事实上，学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。正如《合作教育学》所指出的：儿童每天来到学校，并不是以单纯的学生——致力于学习的人的面貌出现的，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。每一个儿童到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来他自己的情感和感受的世界。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。也就是说，学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。如果不从人的整体性上来理解和对待，教育活动也难取得预期的效果。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。
⒉每个学生都有自身的独特性。这种独特性，是人的个性形成和完整的内在资源，也是教育努力的重要目标。这就提出了一个问题：学生的独特性和教育的统一如何协调？对此，既有片面强调教育统一要求的，又有单纯强调学生独特性和培养具有独立个性的人，但这都不是令人满意的答案。不过，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。
⒊学生与成年人之间存在着巨大的差异。人们往往把学生看成是小大人，认为他们能够认同、仿效成人的思想和行为，并基于这种认识对学生进行教育和评价。但是，越来越多的事实表明，学生和成人之间是存在很大差异的，学生观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。由于受信息广泛传播的影响，现在的学生视野开阔，思想开放，重视表现，对外界事物反应迅速而敏感，追求新意和时髦。在某种意义上说，现在的学生已走在时代的前列，比许多成人更具时代气息。再用上一代的观念和行为来约束学生，很难取得预期的效果。只有摈弃传统的小大人观念，采取积极引导措施，教育者才能有效地和学生沟通，得到他们的认真配合，从而达到教育和影响他们的目的
（二）学生是发展的人。如何看待学生的身心发展问题，是学生观的重要内容。这既涉及对学生天性和潜能的估计，也涉及对学生身心变化过程的认识。坚持什么发展观念，对教育目的的确定以及教育行为的选择都有直接的导向作用。
⒈乐观的估计学生的天性。关于人的天性问题（即人性问题），中外思想史上都有各种各样的探讨。中国古代思想家们对人的先天本性的认识，有性善论、性恶论、性有善有恶论、性无善无恶论等几种观点，但大多承认人性是可变的，具有道德完善的潜力，认为“人皆可以为尧舜”，“涂人可以为禹”。
现今应该如何看待学生的天性呢？从教育发展的历史实践看，不论人们是坚持性善论还是性恶论，最后都能通过一定的教育措施促使学生朝积极的方向发展。区别主要在于，各自教育方式和教育重点不同。性善论注重主体的自觉和内在力量的挖掘，性恶论注重外在规范的约束和行为矫正。当前，我们国家一些人坚持的是性恶论，不少家长和老师都自觉或不自觉地从性恶论角度来看待学生，认为学生天性是破坏性的、和教育要求对立的，不严厉管教就难以成人。于是，在教育上多采用强制、管制、灌输、矫正的方式来教育学生，以期达到社会所需要的品质。这种教育方式存在着各种心理的和伦理的缺陷，也和时代的主体精神相违背。因而，必须反对性恶论，提倡用积极的、乐观的眼光和态度来估计学生的天性。应树立一种乐观的人性观，善意地评估学生的天性和行为表现，多关注学生身上所具有的那种自我提高和完善的内在需要和倾向。乐观估计学生的天性，也就是要坚信每个学生都是可以积极成长的，是可以造就的，是追求进步和完善的，因而对教育好每个学生应充满信心。
⒉正确看待学生的发展。学生是发展的人，如何看待学生的发展很重要。要用正确的眼光看待学生的发展，应包括以下几个方面：
首先，学生的发展是有规律的。有关生理学、心理学、哲学和教育学的研究表明：人的身心发展，既是自然的客观过程，又是社会历史文化过程，是自然性与社会性的统一。既是自然的客观过程，又是社会历史文化过程，是自然性与社会性的统一。遗传、环境和教育是决定个人身心发展的基本要素，各种因素作为个体发展的条件，通过个体的活动而发挥作用。人的身心发展是一个连续的过程，同时又有阶段性，不同的年龄阶段，有不同的年龄特征。学生（尤其是接受基础教育的学生）的身心发展，不仅服从这些规律，而且最典型地体现出人的身心发展的特征与规律。认识到学生身心发展具有规律性是非常必要的，这是客观地理解学生身心发展的规律和特点开展教育活动，以有效地促进学生身心健康的发展。
其次，学生具有巨大的发展潜能。关于学生的发展潜能，在理论上和实践中历来存在着认识上的分歧。在实际工作中，许多人坚持僵化的潜能观，认为学生的智能水平是先天决定的，教育对此是无能为力的。其实学生具有巨大的发展潜能，这已为科学研究所正式。裂脑研究、左右脑功能的研究、潜意识的研究，都为此提供了科学根据。而国内外关于智力开发的探索，则为此提供了大量的事实经验，不论是国外学者波诺（ED.Bono）的横向思维训练、费厄斯坦（R.Feuerstein）的工具性强化训练，还是国内学者吴天敏的动脑筋练习、林崇德的思维开发教育，都得出了人脑通过专门训练，智力水平可以明显提高的结论。再如布卢姆的掌握学习，卢扎洛夫的“暗示教学”，阿莫纳什维利等的“合作教育学”，国内的“成功教育”，等等。都是相信学生的潜力，把学生作为发展的人来认识的重要例证。
第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。在实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点，而要求学生十全十美，对学生求全责备。这是和发展的观点对立的。其实，作为发展的人，学生的不完善是正常的，而十全十美则是不符合实际的。发展作为一个进步的过程，总是与克服原有的不足和解决原有的矛盾联系在一起的。没有缺陷、没有矛盾，就没有发展的动力和方向。把学生作为一个发展的人来对待，就要理解学生身上的不足，就要允许学生犯错误。当然，更重要的是，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展，这也是坚持用发展的观点认识学生的重要要求。
（三）学生是教育活动的主体。随着教育的深化改革，学生的教育活动主体地位越来越被广大教育工作者所支持。但在教学实践中，却往往还存在这样或那样的问题。为此，如何在现实教学过程中落实学生的主体地位还需要进一步探讨。
首先，要相信学生内在的主体能力。老师不信任学生的能力，不敢让学生做主，事无巨细包办代替，这在现实中是很常见的事情，这些都是阻碍学生主体地位落实的主要因素。要真正落实学生的主体地位，老师首先应从思想上改变过时的观念和专制的作风。第二，认真把握学生主体性的表现形式。在教育活动中，学生发挥自身的主体性的形式是多种多样，既表现为学习意向上的自我性和主动性，又表现为学习过程中的接受、探索、训练、创新等具体行为。在不同的任务中，在不同的长期保持下，主体性表现形式也各有差异。落实学生的主体地位，关键是根据具体的教育要求，调动学生的主动性，为学生构建广阔空间。第三，努力完善学生的主体结构。主体性是主体结构的物质前提。有关研究表明：学生主体结构包括操作系统和动力系统两部分。操作系统主要是由智力因素组成，承担着对客体的感知、概括、记忆、运用等任务；而动力系统主要由非智力因素组成，承担着激发和维护主体活动的任务。学生主体结构的发展和完善，主要是通过教育活动过程来实现的。只有在教育活动中自觉地发展和完善学生的主体结构，才能不断充实学生的主体能力，从而使学生真正成为教育活动的主体。第四，学生主体活动是学生主体性的典型表现，也是教育促进学生发展的基本机制。有关研究认为，教学中学生主体活动主要有4种类型：学生主体外部活动、学生主体内部活动、学生主体外部活动的内化和学生主体内部活动的外化等四种类型。
二、影响学生学习的因素