国家设学的主旨，原在造就真才，为国家效力。家长送子弟入学，也希望他学成名就，替社会做一些事业。可是现今学校，大都不能负家国的期望。一般人谈到教育事业，总觉得每况愈下一；中小学学生的成绩，一天坏似一天。科学的常识不必论，即以基本的工具国英算而论，也毫无根底。投考大学的学生；国文能不写别字而文理清通的，三四百本试卷中找不到数十本，英文能做七八句简单的句子，无文法上重大错误的，更寥若星辰。对于通常的算学试题，能得到三四十分的，已难能可贵的。成绩坏到如此地步，学校当局固然不能辞其咎，而社会与政治方面的造因，也有绝大关系。
我现在不谈政治，不淡社会，只就学校的教学法上讲。我觉得现时的教学法与科举时代私塾的教法比较，很有令人返省的点。私塾的制度，当然不适合现今的社会。可是他的教育方法，很可采取。
第一，在以前私塾读书的学生，任何功课，都讲求精通。一课没有读熟，先生便不肯教第二课，并且读以后，必须时时温习，所以有的人在小时候读的书，到老还记得。这与心理学上所讲反复练习的原则，非常适合。还有一层，在私塾内读书，先生只讲全篇大意，不逐字分开来解释。不像现时学生读英文，专死记生字，对于全句的意义，全章的主旨，反不大理会，因此不能养成阅读的能力。以前聪明的学生，到了十岁左右，对于普通文字，自能了解，达到一旦豁然贯通的境界。实则此境界，并非骤然达到，由平日的熟读及了解大意上积渐养成。
第二，以前的私塾很注重个别指导，各学生都随他的能力前进。程度好的，书读得深些；程度坏的，书读得浅些。聪明的书多上些；愚笨的书少上些。那时虽没有什么道尔顿制，哈沃特制，但是教学的精神，完全依据个别能力，完全注重自由进行。天才的不受牵制，迟钝的也能强免。学生做一步工夫，得一分实益；从没有费了一年或二年的时间，仍旧复习原书，学业上毫无进展的。
第三，以前的私塾注重真实的学习结果，学生入学惟一自的在读书，家长送子弟上学也为读书。从没有人抱这种观念。以为在私塾读了若干年书，可以换得一个资格，十年窗下，三戴守惟，为的是什么？无非希望在国家甄别取士的时候，扬眉吐气，虽然说文章无定评，但是做学问的人，总喜以真才见知。不愿以虚名徼幸，比了现时以文凭欺人的，真有霄壤之别。
回看我们学校内的教育方法，恰与上述三点相反。
第一、学校因为人数多，不得不用班级制。班中少则二三十人，多则五六十人。这许多人的年龄，志趣，智力，学力，各不相问。就这许多不同的分子，施以同样的训练，教以同样的材料，怎会不发生困难呢？因此聪明的学生，处处受到牵制，不肯努力前进；迟钝的便望尘勿及。到了学年终了，各生照例升班，只有程度特别低下的，留在原班，可是这样的升班，无多大意义，升班并不表示学业进步。作者曾在东大附中及光华附中用同样试题，试验全校学生的国英算程度。屡次试验，都发现一件惊心的事实。有少数高三学生的成绩，不如初一。国文有此现象，还在情理之中，因为学生进中学之前，国文已有相当根底。英文则有何说？学生在初一所读的英文，无非是第一第二册读本，初步的文法。高三学生已读了不少的名家作品，听了不少的英文讲解，而结果如此，由此可见书无深浅，班无高下，惟在得益的多寡。英文如是，其他科目，莫不如是，一校有这种现象，其他各校可以推知。
第二，现今学校里的老师，尤其是中学教师，往往犯一种错误，就是在上课时候只管教，不管学生了解与否。我们知道教学的目的，在使学生学，学习不是件容易的事情，学生只能从经验中学习，不能学习经验，例如教一个初学话的小孩子说玫瑰花，他决不会听了一次，就会说；说了一次，就不忘记。必须经过反复的教导，反复的练习，才说得准确，记得永久。又如学习游泳，教的人尽把泅水的方法说得清清楚楚，学的人听了这一番话，决不会就生效力。入水时候，依旧要喝水，只有在游泳的练习里边，照他先生说的话，制栽他的行动，才能逐渐间获得游泳的技能。课堂内的学习，也是如此。有一部份聪明的学生，听了教师的话，似乎懂了。实际只有浮面的了解，没有其实的理会。稍次的便似懂非懂，下焉者简直莫明其妙。这样一课一课地教下去，到了考试的时候，学生只有三种方法，应付教师。第一种是请教师指定考试的范围。例如考几何，请先生指定考哪几十个箅题，把这几十个算题的演草牢牢地记住。要是先生临时换了一个题目，便瞠目结舌不知所对。第二种是作弊，用不正当的方法，骗取成绩。第三种是穷日夜之力，强记教材。这三种方法，就教育上看，都没有价值。第一种不是考试某科的学习结果，是考机械的记忆，几何的分数纵及格，几何的能力还等于零。第二种养成欺骗的习惯，更不必论。第三种差强人意，不过强记只能收敛一时，过了若干时日，就要遗忘，所以记忆死教材，不是真实的学习结果。有许多中学毕业生，物理读过了，实验做过了，人家问他电话电灯怎样装置，他就讲不出来。
第三、现今的教学成绩，以分数为代表。升级留级，也以分数为标准。分数考得高，教师便称许他为好学生。分数考得低，便要受到家庭的责备。至于真实的学业成绩，不特学生不理会，家长也不问，教师也不问。可是分数的标准，最难定夺。同一六十分，碰到严教师，是一种意义；碰到定分宽的，又是一种意义；今日题目出得难，是一种意义；今日题目容易，又是一种意义。某生平时很用功，最近不甚努力，教师要督促他，少给他些分数，又是一种意义。分数的价值既如此流动，哪里可以当他作学业成绩的代表呢！我听说有一个中学毕业生升入大学，某英文教授说他的英文成绩很不好。他回说：“先生，我在中学读书，英文每次考到甲等。”教授说：“这不相干，你作的文，没有一句通顺的。”他又说：“先生，你如不相信，我可以把中学的成绩单抄来给先生过目。”这几句话，很可代表一般学生的心理。他们以为入学读书，只求各科及格。一纸文凭到手，便可夸耀亲友。至于真实的学习能力，可置在不问不议之列了。
原来教学的主旨，在改造儿童的经验，改善儿童的行为，或者说改变儿童处世接物的方法“Waysofbehaving”。比方说3×9=27，儿童在算学班上，已经听先生讲过。但是在外边买九只香蕉的时候，他不知道一次给钱，每只付三个铜元，分开付九次。这就表示他没有学习，他的经验没有改进。所以屈伯力克博士在他的《教育方法原论》上说，教学有如卖买，教：学=卖：买。这个方式，并不提倡卖买式的教育，不过是一种比喻。教的人尽说得苦口哓音，如学的人心驰鸿鹄，那便效率全无，犹之出卖东西的人，尽说得天花乱坠，要是人家不伸手至钱袋里去付钱买物，那又有什么用处呢？
所以教学的标准，不重在学生所得的分数，重在学习结果。真的学习结果，有延续性的，不会如过眼云烟，转瞬消灭，也不像储藏的死知识，不能应用于实际生活。要得到这个结果，学习必须纯熟。有的学习，学生只有学得或不学得，没有学习至某种程度。例如我自上海到无锡，不能坐了火车至苏州就停止，以为已经走了三分之二的路程。我必须达到目的地才行。现今学校的学习，大都半生不熟，仿佛火车到了苏州就折回来。有的连苏州都没有到，便希望得到一个及格分数。教学的效率，当然很低了。马力孙在他的书中《The Practice of Teaching in The Secondary School》提议一个方案，谓适当的教学程序，应如下列：预测验—教—测验—再教—再测验……至纯熟为止。预试的目的，在使教师了解学生以前的经验。仿佛医生治病，先须知道病情，再行开方。服药后，看病情有无变化，再修改药方，犹之施教以后，试验结果如何，然后斟酌情势，推测学生所以不了解的原因，重行施教。如是进行，至大多数学生已真实的获得学习结果为止。犹之医生反复诊视，必须病愈为止，可是医生诊病，都知道依照这个程序。教师教学，往往不问病情，径开药方。服药后的结果，更不去考查了。
讲到这个地方，我记得张仲述先生讲一个故事，与本文很有关系。某校延聘教师，有人介绍一位古怪的先生。那位先生见了校长，校长同他寒喧了几句，说：“敝校有十余小时国文钟点，想请先生担任。”
那位古怪的先生回答：“我不教国文。”
校长说：“那么请先生担任几小时英文好吗？”
那位古怪的先生回答：“我不教英文。”
校长迟疑了一回说：“请先生担任几小时数理吧。”
那位古怪的先生回答：“我不教数理。”
校长忍耐着说：“请先生担任几小时史地可好？”
那位古怪的先生回答：“我不教史地。”
校长惊讶地说：“那么先生教什么呢？”
那位古怪的先生停了一刻，立起身来说：“校长，我到贵校，有三个条件：（一）不教学科，来教学生；（二）不教整个的班，来教张某李某单独的个人；（三）不教数目（指分数），来教千变万化的活人。”
现在的教师，病在教学科，不教学生；教整个的班，不教张某李某单独的个人；教数目，不教千变万化的活人。教学科易，教学生难；在整个的班上，教张某李某单独的个人更难；教千变万化的活人尤难。教学问题所以不易解决者为此。不过实施教育的人，知道教学的正当目的，继续不断地改进，前途尚属有望。如不察病源所在，空自咨嗟叹息，教那学成绩便永没有提高的希望。（廖世承）