云南省是我国少数民族聚居最多的省份。除汉族以外，尚有傣、彝、白、纳西、哈尼、壮、苗、傈傈、回、拉祜、瑶、藏、景颇、布朗、普米、怒、阿昌、崩龙、基诺、水、蒙古、布依、独龙等24个少数民族。在这些民族中，彝族、傣族、白族、纳西族等是社会与文化发展相对完善的少数民族的优秀代表。历史上，这些民族多聚居于平坝、河谷地区，这些地区往往具有较优越的生活条件，因此不仅使得这些民族本身发展了较高级的社会文化形态，而且也吸纳了其它的文化迁移，从而使他们呈现出一种较好的整体发展水平。今天在我们对云南少数民族进行智力考察时，我们发现这些民族依然特色鲜明，保留古貌较多，仍然可以作为云南众多民族的典型代表，因此，我们选取了他们作为研究的考察对象。
一、研究的主要内容
开发少数民族的智力，必须对其智力发展状况进行调查，探明其现实状态。本研究针对当前对少数民族智力发展现状缺乏客观数据的不足，在研究中，首先采用瑞文彩色联合型文化公平智力测验，对彝族、傣族、白族、纳西族青少年智力发展水平进行了抽象调查。其次，我们比较了不同年龄段，四种民族青少年之间的智力发展的总体差异。最后，本研究着重考察了两项重要的智力特征——观察力与推理能力的发展特点。
二、研究对象的选择与抽样
目前，在云南省境内，各少数民族的分布基本呈现大融合、小聚居的状态，其中白族主要分布在大理一带、纳西族在丽江地区、傣族位于西双版纳、彝族以凉山为主要生活地区。由于近些年来，民族之间互相交流、融合，我们发现同一民族在本民族聚居地区的青少年与在多种民族交汇、融合地区的青少年之间似乎已有了一定的差异，因此在本次研究中，对四种民族，我们分别选择了聚居地区与融合地区的两种样本进行比较。具体说来，本次研究采用分层、分类与随机抽样相结合的方法，共抽取了240名中小学生作为调查对象。其中，彝族、傣族、白族、纳西族各60名，每个民族又分成聚居地区与融合地区两组，每组30人，男、女各半；每一组内，被试又根据年级与年龄分成小学二年级（8岁～9岁）、小学六年级（11岁～12岁）、初中三年级（15岁～16岁）3个阶段。
在研究中，我们发现融合区与聚居区没有很明确的区分标准，因此在本研究中，我们给出了一个操作性的划分标准，即以各少数民族学生占所在学校人数的比例为划分融合区与聚居区的标准，其中，融合区少数民族学生人数不超过其所在学校全体学生人数的50%；聚居区少数民族学生不少于学校全体学生人数的95%。以此为标准最后的被试来源：融合地区，彝族选自昆明安宁县阿拉乡、傣族选自昆明禄劝县大松树乡、白族选自昆明它宁县太平乡、纳西族选自丽江威山县龙山乡；聚居地区，彝族选自昆明路南县维则乡、傣族来自西双版纳孟海县象山乡、白族源于大理漾濞县下封乡、纳西族则取自丽江会泽县红山乡。考虑到学生的学习成绩可能是反映其智力水平的重要指标，在研究中，我们按学生学业成绩的上、中、下分层抽样，其比例是：3：4：3。
三、民族中小学生智力发展总体水平
我们采用了瑞文智力测验对全部被试进行测试，以其答对题数作为被试智力水平的指标，得到了不同民族、不同地区、不同年级中小学生智力发展水平的基本情况。
1.民族聚居地区民族学生智力发展状况
120名生活于民族聚居地区的四种民族中小学生的智力测验结果：
从这个结果中可以看出，就被测验的四种民族而言，在三个年龄阶段，其智力发展水平并不均匀，表现出一定的发展差异。从发展的速度而言，在小学阶段，从小学二年级到小学六年级，四种民族都有近20个分值的增长；而在初中阶段，从小学六年级到初中三年级，彝族增长4.3，白族增长0.5，傣族增长3.2，纳西族增长2.3。可以说在小学阶段，各民族学生智力发展迅速，而在初中阶段则基本处于停滞状态，增幅极微。
2.融合地区民族学生智力发展状况
融合地区是多种文化、多个民族相互影响和相互作用的地区，处于这一地区的民族学生往往要适应几种文化要求，因此，民族学生的生活环境对他们提出了较高的要求，这对民族学生的智力造成了什么影响呢？
总体发展趋势是，融合地区民族学生与聚居地区民族学生一样，在小学阶段增长较大；然而与聚居地区不同的是，这种增长在初中阶段没明显停滞，由小学六年级到初中三年级，融合地区民族学生智力增长的分数仍然很明显。就四种民族相互之间的发展水平而言，融合地区民族学生与聚居地区民族学生表现出相同的特点。
四、民族学生智力水平差异的多因素方差检验
从前面的结果可以看出，四种民族学生在不同年龄段上的智力发展总体水平有差异，这种差异是本质差异呢？还是由于测量等外部因素造成的非本质差异？为此，我们利用方差分析的手段进行了检查。
从检验分析的结果看，就小学二年级的民族学生而言，四种民族之间尽管有差异，但这种差异不显著；然而小学二年级却存在显著的地区差异，处于融合地区的民族学生智力发展水平明显高于生活在聚居地区的同龄人。
对低年级民族学生之间存在地区差异而民族差异不显著的现象，许多学者在对其它地区的民族进行智力研究时，也发现了这种情况。例如，郑雪（1984，1988）采用瑞文智力测验对海南不同地区的120名黎族和汉族中小学生进行了测试，结果显示，处于山区的保亭黎族组学生的成绩明显低于通什的黎族和汉族学生，而通什的汉族与黎族之间并无显著的差异。再如，陈中永和刘彦泽（1990）也采用瑞文智力测验探讨了7岁～12岁蒙汉儿童的智力发展的民族差异和边远农牧区与城市地区儿童的差异。测验结果表明7岁～12岁各年龄组的汉族与蒙古族儿童测验分数均无显著差异，而边远农牧区儿童的测验成绩则显著低于城市同龄儿童，这种差异不仅在两个民族总体上存在，即使是同一民族内部，地区之间的差异也极为明显。
揭示了一种值得注意的现象，这就是在小学六年级，各民族学生之间的差异达到极显著水平，而到初三年级这种显著差异又消失了，同时，地区差异在这两个年龄段上都不显著。这种结果，给予我们什么提示呢？从中我们可以看出，民族学生智力的发展是一个相当复杂的现象，所谓地区差异、民族间差异都难以用简明的语言叙述，事实上，这两种差异不仅仍需要分解为更为具体的方面才可以真正揭示不同民族学生在不同环境中存在的差异之本质。地区差异可以划分为哪些方面？这种差异本质上到底是什么？对此，我们在后面的研究中将详实论述。至于民族间的差异，我们也将在后面的内容中进一步探讨民族语言风俗习惯等民族之间社会性方面的差异对民族智力发展的影响。
五、民族学生几种智力主要成分差异的比较
智力由哪些因素构成，至今尚难以定论，就我国心理学研究而言，大部分学者认为智力是一个包括多种成分的复杂结构，其中，观察力、思维力、记忆、想象等是其主要成分。基于这种认识，我们在研究中选取了民族学生的观察能力与推理能力（思维能力）作为指标，考察了这两种基本智力成分在不同民族与不同地区青少年学生中的差异，以及这种差异的年龄特征。
1.民族学生观察能力的差异
观察是一种有目的、有计划的持久心理活动。对观察能力，在研究中，我们给予它这样一个操作性定义，我们将观察能力用民族学生在瑞文测验中，开始20分钟（整个测验为40分钟）内所完成的题目数来指代。对测验的结果，我们考察了观察力在不同民族与不同地区之间的差异水平。结果显示，就民族差异而言，观察能力在小学六年级、初中三年级存在显著差异；地区差异则仅在小学二年级才有显著不同。
2.民族学生推理能力差异分析
民族学生的推理能力，在研究中，其操作定义是指民族学生在瑞文测验中前20分钟内（全部测验为40分钟），所完成的正确题数。对民族学生的推理能力的差异检验表明：推理能力与观察能力不同，在民族差异与地区差异两个维度上，所测验的四种民族学生仅在初三年级在民族差异上表现出明显差异，其它年龄段上，民族差异与地区差异都不显著。
六、民族学生智力发展差异的发展趋势
1.民族学生智力总体发展水平的年龄特点
智力的发展总体上随年龄增长而提高到一定水平，然后逐渐下降，然而不同民族学生之间智力总体发展水平的差异是否也呈现这样的年龄特征呢？从我们的研究看来，当我们以民族学生年龄为横坐标，而以其差异程度为纵坐标时，我们可以描绘出民族学生在智力总体水平上差异的民族差异与地区差异两条曲线。
从图中曲线可以看出，民族学生智力总体水平差异中，其民族差异呈“波峰状”，而8岁～9岁无明显差异，在12岁～13岁时达到“高峰”，出现显著差异，然后其差异又显著回落，到15岁～16岁时，又无明显差异。对于地区差异，民族学生在较低年龄段（8岁～9岁）表现出显著差异，而随着年龄增长这种差异显著减小，在12岁～13岁，15岁～16岁两个年龄段上差异已不显著。
2.民族学生观察能力发展的年龄特征
我们以民族学生的年龄与其观察能力差异程度为座标轴，描绘出民族学生观察能力差异的两条曲线。
显然，就观察能力而言，在我们测验的三个年龄段上，各民族学生之间的民族差异是随年龄增长而呈上升趋势的；地区差异则在低年龄段（8岁～9岁）呈现最高水平，然后缓慢下降，至小学六年级（12岁～13岁）时，差异下降幅度迅速增大，到初三年级（15岁～16岁）时，地区差异几乎不存在。
3.民族学生推理能力发展的年龄特征
我们以民族学生的年龄与推理能力差异程度为坐标，根据前面的数据，可以描绘出民族学生推理能力发展的曲线：
对民族学生的推理能力而言，其民族差异随年龄增长而提高，尤其在小学二年级（8岁～9岁）到小学6年级（12岁～13岁）提高幅度较快，小学六年级到初中三年级，民族差异增幅减缓；推理能力的地区差异在小学二年级（8岁～9岁）时，表现最为突出，随年龄的增长，这种差异逐渐减小，到12岁～13岁以后，基本不再存在。
七、关于民族学生智力发展总体水平与观察力、推理能力差异的初步探讨
1.民族学生智力水平差异的分析
不同民族之间智力是否存在差异？对此，学术界有多种认识：一种观点认为，各民族智力先天可能性上并无差异，但由于外部的条件不同使各民族智力的现实水平有一定的差异。跨文化心理学家R.W.Brish认为“从理论上说，人类智力潜能相近。但不同种族、民族群体由于历史与现实的生存环境造成的社会化过程的差异，造就了智力表现的差异”。另一种较有代表性的观点则持相反的认识，认为智力存在种族群体差异。例如20世纪60年代～70年代，M.Mead与Dennis通过对五大洲儿童认知发展的研究，发现：儿童认知发展虽基本符合Piaget的认知发展阶段论，但文化相对落后的部落儿童认知发展存在明显的“滞后现象”，甚至相当一部分儿童认知不能进步到下一个高级阶段。80年代后，美国社会中不同亚文化群体智商测验也表明某些种族其平均智商分数处于较低水平。日本与新西兰的学者也发现其社会内部的Bura-Kumir与Maori民族群体智力水平处于相对落后状态。
对不同民族之间智力发展存在的差异现象，就我们的研究看来：小学二年级（8岁～9岁）时，彝族、傣族、白族、纳西族中小学生智力水平的民族差异不显著；小学六年级（12岁～13岁）时这种差异达极显著水平；初中三年级（15岁～16岁）时，民族间的差异又呈现不显著状态。这表明民族学生智力差异既不是与生俱来，也不会终生相伴，是某一特定人生阶段的产物。产生这种现象的原因，从理论上看，8岁～9岁以前，儿童对外界环境认知尚属模糊未分化阶段，本民族文化观念未明确上升到儿童主观意识系统中，对儿童制约力不强，因此智力水平未出现显著差异。12岁～13岁阶段，从对儿童道德评价能力的研究看，儿童正处于习俗水平，也就是说，儿童正处于自觉遵守现存社会规范阶段，此时，儿童对现实环境极为关注，接受程度也最大，因此各民族文化之间的差异造成了民族学生智力水平的差异。15岁～16岁随着儿童能力发展，儿童逐渐发展出一系列公正、客观的道德评价标准，对外界环境的依赖程度降低，智力发展水平的差异也随之减少。因此，综合这种现象，我们也认为，本研究实质上揭示出，不同民族之间，智力的潜能是不存在显著差异的，只是由于民族所处的文化环境以及在不同阶段民族群体对文化的依赖程度的不同，造成了民族之间的智力差异。
2.民族学生在观察能力与推理能力两项基本智力成分上的差异分析
美国心理学家D.Geary（1994）指出“不同人类群体在其历史进程中为适应其生存环境而形成的生物进化与文化选择模式共同制约了其认知能力的表现与发展，具备相同认知潜力的不同类群体认知倾向与认知特长不尽相同。例如游牧民族与农耕民族均有发展知觉能力的潜力，但游牧民族群体空间知觉能力较强，农耕民族重量知觉能力较强。”Cole（1974）通过考察利比亚稻作民族Kpelle人估量稻子常比其他人准确的现象，得出儿童社会化过程影响儿童认知倾向发展，社会化模式不同，随之产生的学习定势不同，最终获得认知优势也不同的观点。Scriber等人通过对知觉的跨文化研究，指出在文化上已经模式化了的知觉习惯与方式影响不同民族、不同文化成员对图形材料的认知，儿童的知觉与知觉推理等智力表现往往是后天获得的，适应文化生态环境的结果。从这一系列的研究中，我们可以看出，不同文化、不同民族成员必然会在智力上表现出不同的特征，这种规律在我国西南各民族之间是否有跨文化的一致性呢？从我们对云南四种民族学生的观察能力与推理能力的研究结果看：小学二年级（8岁～9岁）四种民族：彝族、傣族、白族、纳西族学生观察能力差异不显著；但随着年龄增大，到小学六年级时，各民族相互之间差异出现显著水平，至初中阶段，差异继续增大。同样，就推理能力的发展而言，四种民族学生在小学二年级、小学六年级，各民族学生推理能力发展差异不显著；当初三时，这种差异达到显著水平。因此，我们的研究表明，随着年龄增长，民族学生的观察能力与推理能力的民族差异逐步增大。造成这种现象的原因是什么？我们将在后文中对此做进一步分析。