建构主义理论给我们实施新课程教学提供有益的启示：课程实施绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题能力，进而培养他们的创新精神。由此，我们认为，新课程评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，使其在自我评价与他人评价的共同作用下前进。
（三）后现代主义关于教育的研究
后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新生事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示人的生命的本质提供了舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。后现代主义注重过程，认为个体估活动过程中得以不断发展。
后现代主义为我们实施新课程评价提供新视野。后现代主义教育思想对课程的看法是：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程；课程是师生共同参与探究知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整，课程的组织不再是囿于学科界限，而向跨学科、综合性发展，课程从累积知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值观的多元性，不以权威的观念控制课程。每一个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。这个世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。因此，评价不仅要注重结果，更应注重过程。评价不仅仅是对现时状况的价值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。
二、新课程评价的发展方向
受多元智能理论、建构主义理论、后现代主义教育思想的影响，新课程评价呈现评价多元性、主体性、开放性的特点。新课程评价的发展方向（多元、主体、开放）具体表现为：
（一）评价的多元性
注重对学生综合素质的考查，促进学生的全面发展。多元智能理论为教学目标、教学内容、教学过程方法等多元性提供理论基础，也为课程教学评价内容和方法的多元性提供理论基础。
1.多元的评价内容
由于新课程评价的价值定位在发展功能上，与之相适应的评价标准应体现学生多方面潜能的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展，评价标准既要体现学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质。“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”（《基础教育课程改革纲要（试行）》）
2.多元的评价方法
以质的评价统整，与量的评价结合，形成多元的评价方法。量化评价以其简明、精确、客观的特点，曾一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化评价把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且会丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被固化成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性泯灭于其中。20世纪60年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。借助社会科学中不断完善的质性研究方法，20世纪70年代相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育批评等质性评价模式。20世纪80年代以来，出现了许多全新的质性评价方式。作为一种新的评价方式，是为了更逼真地反应教育现象，从本质上不排斥量化评价，不是对量化评价的简单否定，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评价。
（二）评价的主体性
评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要。
从建构主义理论出发，新课程评价应该把学生作为评价主体。在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，形成学生在自我评价与他人评价的共同作用下前进。新课程评价既重视学生在评价中的个性化反应方式，双倡导让学生在评价中学会合作。
由于新评价走出甄别的误区，关注学生实际发展，改变了过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评价中的个性化反应。也就是说，评价尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。
在重视学生个性化反应的同时，新的评价不容倡导学生在评价中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军作战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会对人的要求。新评价要鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工合作的形式共同完成任务，学生在小组中的表现成为评价内容。
（三）评价的开放性
评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度，要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。
新课程评价方法具有开放性的特点。具体趋势为：
1.强调评价问题的真实性、情境性
要求评价问题的设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评价改革的一个重要特征。这一特征符合现代认知心理学强调学习的真实性、情境性。打破传统评价中缺乏与生活的相似性，对于强化、提高学生对真实生活中真实问题的解决能力提供直接支持。
2.评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程
传统的评价，特别是一些客观题，往往只是让学生提供问题的答案，对学生如何获得答案无任何要求。这样，学生获得答案的推理过程、思考性质、证据运用、假设的形成等等对学生发展至关重要的东西，被忽略在评价的视野之外。这样，会导致学生对思维过程的轻视，不利于学生良好思维品质的形成，而且限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。
3.评价的功能由侧重甄别到侧重发展
传统的教育评价功能强调甄别，区分优劣。这一过程中少数人成为优胜者，体验成功，多数人成为失败者。新的评价方式把评价看作是课程和教学的一个有机构成环节，它成为促进学生发展的有效手段。评价不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了学生在原有基础上谋求实实在在的发展。它关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价形成学生自我认识和自我教育、自我发展的能力。
三、发展性评价的结构
评价学生素质，首先遇到的重要问题，就是设计评价指标。本研究认为，指标体系是那些既符合学生自身发展规律，又符合社会发展需要的因素。这些因素，应当从学生自身发展规律和社会需要的结合处去寻找、提取。因此，我们将学生自身发展规律和社会需要构成两维结构表，然后从两维表上学生自身发展规律和社会需要的交叉处选择符合学生素质发展评价指标。
【案例】“我是差生”
小明曾是差生行列中的一员，他也曾努力过、刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧，他学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次教师骂他是蠢猪，他一生气下决心下次一定要考好。于是，他加倍努力，真的拿了个英语第一名。心想这次老师一定会表扬他了吧！可是出乎他的意料，老师一进教室就当着全班同学的面问他：“你这次考的这么好，不是抄来的吧？”听了这话，他一下子从头凉到脚，心想难道差生就一辈子都翻不了身了吗？问题：透过这份案例，教师们可以深切地感受到学生对现行评价制度和评价方法的恐惧，不满与无奈。现行课程评价存在哪些主要问题呢？
1评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能，表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
2过分关注活动的结果（如学生成绩、教师业绩、学校升学率等），忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。
3评价主体单一，基本上没有形成学生、教师管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与，交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源，多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。
4评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。
5评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。
6评价方法单调，过于注重传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质性评价方法不够重视。
7忽视对评价结果的反映和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。
8评价对象基本处于被动地被检查，被评判的地位、自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕，恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。