我们经常提赏识教育，但这并不是简单的观念灌输就能做到的。赏识要有发自于内心的信任、尊重、理解、宽容、激励才能做到。信任就是相信孩子能行，并把这种信任落实到平时的言行中，使孩子体会到你对他的信任，进而激发孩子的自信与自强。要尊重孩子合理的心理需求与个性差异，尊重他们的爱好与选择，尊重他们的人格。激励要善于发现孩子们的长处，充分肯定他的点滴进步，对他们的长处要“小题大做、无限夸张”，永远不说“你不行”，而是毫不吝啬地说：“嗨，你真棒。”让孩子在充满鼓励与期待的沃土中成长。宽容则是要求教育者“尽其所长，恕其所短”，决不能因为一点过失而让孩子在指责声中自卑地抬不起头来。学校和家庭都要努力创造一个好的环境，既能满足孩子不断学习的需要，又对孩子没有过多的规定和限制。我们都要认识到，教育应该把个体生命发展的主动权还给孩子，应该让孩子自主地学习，享受童年的欢乐，健康地成长。我们的基本教育思想，应该是充满民主、科学和个性的，要用心灵去赢得心灵。
请看以下示例：
学习内容：过障碍
学习步骤：
1.教师要求学生自己动手布置一条勇敢者的道路（规定场地和器材，包括四种不同类型的障碍物和一条等长的跑道），障碍顺序自定，四种障碍分别是走过体操凳、钻过跨栏架、跳过跳箱盖和滚过体操垫。
2.第一次练习：各小组每个学生挑选一个自己最有把握通过的障碍物做尝试练习。
3.第二次练习：选两个障碍做尝试练习。
4.第三次练习：选三个障碍（留下一个通过最困难的）做尝试练习。
5.第四次练习：越过四个障碍物。
活动要求：场地必须由每个学生自己亲手布置，当某一同学完成练习后，要求其他同学给予掌声鼓励。
请对新课程教学感兴趣的老师一起来看看这节课有什么特色？这个体育老师的教学目标是培养学生的自信和自尊。让学生经历知识的形成过程，让学生在实践中获取知识，这是新课程标准的基本理念。
课程评价的发展方向：多元、主体、开放
一、新课程评价的理论基础
二、新课程评价的发展方向
三、发展性评价的结构
“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”（《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》）《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述了新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。
一、新课程评价的理论基础
（一）多元智能理论
美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳教授提出：人类至少存在七种以上的智能：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。
加德纳认为以上各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。即便是同一种智力，其表现形式也不一样。
加德纳认为，因为每一个人的智力都有独特的表现形式，每一种智力都有多种表现形式，所以我们很难找到一个适用于任何人的统一评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。而过去在西方的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们的未来发展和贡献，是片面的。这样实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。
多元智能理论提出评价多元智能的方法，必须符合三个标准：第一，必须是“智能展示”的评价方法，既直接观察到一种智能的潜力，而不必通过数学和逻辑的“反光镜”。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的“多彩光谱”项目，说是通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；通过儿童活动也即“智能展示”直接观察他们的智能状态，而不是通过语言和逻辑数学能力的间接表现来判断；有意识地模糊了课程和评价的界限，使评价更有效地融入日常教学之中；通过系列评价提出建议，测试学生擅长的领域。第二，必须具有发展的眼光，也即评价儿童在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的“多彩光谱”项目；小学阶段多元智能理论的“重点实验学校”项目；初中阶段的怎样在学校表现更出色的“学校实用智能”项目；高级中学的学科探索“艺术推进”项目等都是根据学生不同发展阶段提出的发展方案。第三，它必须和推荐相关联，即对一个具有特定智能测绘图的儿童，评价所得的分数和评语，必须和这名儿童推荐的活动相关联。如用情景化评价、标准化考试的替代方案。
多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式，在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。多元智能所欣赏的评价方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题。也就是说，数学评价应该提供数学领域的问题。分数不代表一切，这种评价过程应该向家长、老师、甚至向学生自己提出建议，是学生智能状况的部分表现，根据提供的信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和事业的需要。
（二）建构主义教育思想
20世纪下半叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学、教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。建构主义流派众多，主要包括个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义等。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和指导着现实的教育教学。
建构主义理论受到一些重要人物理论的影响，这些理论有：杜威的经验性学习理论。杜威强调教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开主体的建构活动就不可能有知识的产生。皮亚杰理论中的同化和顺应说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。知识的发展是通过社会建构而激起的，这种建构是在两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用“最近发展区”的概念来描述这种相互关系，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的系统的知识；自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
建构主义理论虽然流派众多，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上却有共同之处。在对待知识问题上，建构主义理论认为，知识并不是对现实世界的准确的表征，它只是一种解释、一种假设。知识不是在各种情景都能适应的教条，它们处于不断发展之中，在不同的情景中，需要被重新建构。在学习活动中，建构主义理论认为，学习者是主动建构者，而不是事实信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。在如何看待教师和学生问题上，建构主义认为，知识的学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的；学习的本质是社会及特定情境的，教师是学习者与知识之间的中介者，也是学生理解的个人意义与社会上以文化建立起来的意义之间的中介者。
建构主义的基本主张可以概括为以下几个方面：
1.学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
2.知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
3.知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
4.学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。