学习型组织理论告诉我们，人总是生活在自己的意义框架之中，每个人的思想和行为都受自己的“心智模式”或者说“内隐理论”的影响，“‘心智模式’是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，或甚至图像、印象。”彼得？圣吉的研究发现，许多改革之所以进展缓慢甚至中途夭折，并不是根源于意志力薄弱或缺乏系统思考，而是来自心智模式的影响。“更确切地说，新的想法无法付诸实施，常是因为它和人们深植心中、对于周遭世界如何运作的看法和行为相抵触。”因此，建设积极的团体心智模式被视为学习型组织的一项重要修炼。在教育改革中，教师陈旧、保守的心智模式同样是影响教育改革的重要因素。英国学者霍尔姆斯、麦克莱恩在深入分析了世界各国课程改革举步维艰的深层原因时指出，由于人们对“什么知识最有价值”、“什么人应该受教育”等具有不同的主张，因而课程改革往往受到学校保守性思想的阻碍，“只有当新理论被大部分教师内化之后，才有可能保证课程理论有效地实施。”
我国新一轮课程改革并非简单的操作性转换，而是一种深刻的教育思想的变革。哈贝马斯曾经将人类的认识兴趣分为由浅入深的三种形态：技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。课程改革需要教师突破对技术兴趣的过分迷恋，自觉地站在教育理念的高度，追求更深层次的实践兴趣与解放兴趣。在做课、说课和评课的过程中，我们要求教师打破“经验参照”的传统思维方式，立足理念进行反思，从而消除保守的“心智模式”对学校教育改革的束缚。
（三）强调叙事
叙事原本是人类基本的思维方式和表达方式，人类历史上广泛使用的神话、史诗、民间故事等无不以“叙事”为基本特征。然而近代以来，由于科学研究热衷于追求“抽象”和“概括”，叙事被不断边缘化，甚至被现代主义者视为原始、不开化、落后和异样。科学话语的独霸天下反映在学校教育研究中，就是过多的用外来的框架（例如各种时髦的理论、各种抽象的术语等）取代教师自身的本土概念，教师在研究中难以感到真正的平等，难以叙说自己真实的声音。教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。于是，我们看到了教师们简单抄袭和拼凑他人论文以应付学校检查的普遍现象，教师的教育反思由此变成一句空洞的口号。
鉴于科学话语的弊端，教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声。如果说理念为教师提供了反思的方向，那么叙事则为教师提供了坚实的反思平台。传统的教育研究满足于为教师提供“理论培训”和“方法指导”，但是由于这些“理论”与“方法”远离教师个人的生活经验，结果失去了生长的基础。叙事研究不以抽象的概念和符号歪曲事实，而是引导教师在叙说自己的教育生活经历和教育生活体验中认识自我、反思自我、改变自我。叙事的朴实性格使教师真正体会到，教学过程即研究过程。
叙事作为一种研究方式，是对传统的教育研究的反动，具体表现为三种转向。（1）从关注“类”到关注“个”。传统教育研究热衷于“类”的共通性、规律性，并以达到大面积推广为旨趣。然而教育活动中的人是具体而复杂的，苏霍姆林斯基曾提出“没有也不可能有一个抽象的学生”，叙事研究接受这一基本假设，要求将焦点集中于教育事件的具体性、独特性和丰富性。（2）从关注“标准”到关注“过程”。叙事研究强调历时性，重视“教育故事情节”发展进程中教师思想与行为的变化，而不是简单地用外在标准乱贴标签。（3）从关注“规律”到关注“意义”。与传统研究注重总结“规律”不同，叙事研究要求教师反思教育事件的深层教育意义，通过意义的追寻引导教师转变教育观念。
（四）倡导合作
在以稳定为特征的传统社会中，划一的课程体系、陈旧的教学方法强化了教师的个人经验的价值，学校教研基本上是个体式的。然而，信息社会的到来使教育呈现加速变革和日益复杂的局面，只有以团队学习、组织创新取代个体的单打独斗，才能适应学校变革的需要。
在课程改革的背景下，建设学校的合作文化具有十分深远的意义。当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性，它改变了教师习以为常的、定型化了的教育观念和行为方式，把教师从因袭守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。这种深刻的变革不断冲击着以自我封闭为特征的传统办学理念，学校只有积极加强校内外的合作，才能适应不断变革的时代需要。首先，通过合作，可以在学校内部形成共同愿景。共同愿景是“在人们心中一股令人深受感召的力量”，它“使组织跳出庸俗、产生火花”，并孕育无限的创造力。共同愿景的产生不能依靠外在的行政命令，而只能在合作与交流中积极的内生。其次，通过学校内部教师集体以及学校与外部的合作与交流，可以有效超越个人狭隘的经验局限，不断进行组织的知识创新。有鉴于此，西方教育界普遍将合作视做学校改革成功的必要条件。
新课程背景下，合作不是简单的以继承为特征的“传、帮、带”，而是以反思为基础的组织创新。为此，教研制度建设应致力于消除阻碍创新的负面因素。首先是“习惯性防卫”。“习惯性防卫是根深蒂固的习性，用来保护自己或他人免于因为我们说出真正的想法而受窘，或感到威胁。”在科层制背景下，学校传统的教研制度重等级、重权威，对话中难以容纳不同的声音，难以体现思想的碰撞，这就导致人们的“习惯性防卫”，消除习惯性防卫的阻力，需要我们保持宽容的心态，要在相互信任的基础上鼓励思想观念的多元化。其次是对话中的固执己见。合作的基本方式是对话，但传统教研活动中的对话往往各执己见，不利于组织的知识创新。为此，教研活动要突破“折中式”的老套路，即从教师现有观点中简单抽取共同点，而应该构建“反思式”，即引导教师不断反思自己“内隐理论”的局限，在更高层次上形成集体的共识。
四、学校教研制度重建的具体策略
以上述原则为基础，我们在指导一些中小学从事教改的过程中，针对教研活动的若干基本环节总结出如下的一些具体策略。
（一）改造备课
首先是改造传统的备课活动形态。传统教研中的备课主要由主讲教师承担，其他教师投入较少，对教材钻研不深，对一些实质性问题更缺乏深入交流与讨论，这就使教研活动成了应付式的泛泛而谈。为此，我们强调集体备课，在集体讨论中促进个体隐性思维的显性化和个体显性知识向集体显性知识的转化，从而使团队知识得以创新。其次，改造备课的内容重点。传统备课以“知识授受”为中心，教师人为地将教材内容进行切割、筛选与组合，以适应课堂讲授的需要，这就必然导致备课思想的陈旧保守和备课过程的照搬照抄，不利于教师的反思与成长。与新课程相适应，我们强调以“活动设计”为中心进行三备，即备课程理念、备学生心理、备课程资源，使课堂教学尽量体现开放性和动态生成性。第三是构建新的备课评价机制。传统的备课评价注重规范、量化，结果增加了教师的负担，使备课走向形式主义。新的备课制度应该以发展性教师评价思想为指导，通过引导教师积极地进行自我评价，强化备课的实效性，淡化形式主义。
（二）改造说课
说课是引导教师进行教学反思的重要方式。在以重复为特征的日常教学生活中，教师常常对自身教学行为背后的教学观念缺乏内省和反思，这使传统的说课大多局限于操作性的教学程序，教学设计和教学理念互相分离，说课的质量不高。
低质量的说课不仅使教者获益甚少，同时也影响教改经验的有效推广。西方学者Schorr指出，在教育改革中，由于教师未能将自己模糊的隐性知识转化为可以交流和共享的显性知识，致使改革中的精华部分即教育思想的传播变得最困难和最复杂。“教师所拥有的隐性知识和教育艺术犹如一座潜藏在成功实践外表下的冰山”，“教师知道的东西会比他们说出来的东西多得多”。
为了提高说课的质量，我们尝试将传统的“操作型说课”转变成“反思型说课”。具体要求有三：一说教学理念，打破就操作论操作的老套路，要求教师上升到教学理念的高度进行教学设计；二说教学过程，要求教师关注教学过程的动态生成性，叙说教学过程中师生之间的互动以及教师内心的真实体会与感受；三说教后改进，要求教师反思教学中存在的问题，并提出具体的改进设想。
（三）改造评课
传统评课存在“三重三轻”现象。（1）重教师轻学生。评价重在评教师教的行为，而忽略课堂中学生学习的情况，例如传统教育学教材中关于一堂好课标准的论述都集中于教师的“教”。这种评价取向强化了课堂中教师的表演，忽略甚至压抑了课堂中师生的多向互动。这是导致多年来“学生主体”难以在课堂中真正落实的重要原因。（2）重评定轻讨论。传统评课的着眼点在“评”，而不是在“议”，出于切身利益的考虑，教师们往往绕开焦点，相互恭维，形成一种不良的教研风气。更有甚者，出于“评”的需要，个别专家和领导的主观意见变成了金科玉律，取代了教师们的广泛争鸣，使教研活动彻底形式化。（3）重结果轻过程。传统评课关注教学效果，而忽视教师在做课过程中自身的成长，包括思想认识的发展、教育观念的转变以及教学过程的感悟等。评课变成了束缚教师的手段，并导致教师教学行为的刻板化、划一化。
我们在改革中强调三种新的取向。第一，关注学生，从学生“学”的角度评价教师“教”的质量，坚决屏弃研究课中的“做秀”现象。第二，关注事件，取消形式主义的、乱贴标签式的评课方式，要求教师围绕课堂中发生的有教育意义的事件展开广泛争鸣。在教育事件的叙说和讨论中营建民主平等、实事求是的研究氛围。第三，关注过程，视教师为具体的人，从教师原有的基础出发，关注教师在教研活动中的成长，鼓励教师积极叙说自己在教学中的所思所想所感所悟，通过叙事为教师自觉反思自身的教育观念提供坚实的平台。